Handbuch 5. Auflage

1070  Moralerziehung Von Micha Brumlik Problemgeschichte Die Frage, ob und wie Menschen dazu bewogen werden können, sich an übergreifenden Regeln des Zusammenlebens zu orientieren, ist so alt wie die Existenz von Hochkulturen. Ein schon in der fünf- ten Dynastie (etwa 2350 v. Chr.) des Alten Ägypten entstandenes Lehrgedicht setzt auf körperliche Züchtigung ebenso wie auf Belohnung durch ein gelungenes Leben für regelkonformes Verhalten (Brunner 1998, 127 f.). Auch die biblischen Schrif- ten, namentlich das im sechsten Jahrhundert vor der Zeitrechung entstandene Deuteronomium so- wie die etwas später kodifizierten Weisheitsschrif- ten stellen nicht nur Forderungen – etwa in Form der Zehn Gebote (Exodus 20,2-17) – und Verhei- ßungen, sondern empfehlen darüber hinaus diffe- renzierte Lernprozesse (Jesus Sirach 6, 18-37). Ex- plizit wird die Frage nach der Lehr- und Lernbarkeit richtigen Handelns jedoch erst in den philosophi- schen Entwürfen der griechischen Polis seit dem fünften Jahrhundert vor der christlichen Zeitrech- nung verhandelt. Die Frage nach dem richtigen Handeln und dem Sinn des Lebens wird von dem Athener Bürger Sokrates im freien Gespräch mit der Jugend in aporetischen, nach Maßgabe der Hebammenkunst geführten Dialogen mit dem Ziel eines selbst verantworteten und stets zu erfor- schenden Lebens geführt (Platon 1990a, 57). So- krates’ Schüler Platon reflektierte die sokratische Praxis in der Frage, ob Tugend überhaupt lehrbar sei (Platon 1990b, 508 f.), und legte zudem in sei- ner Schrift über den Staat (Platon 1990c) eine um- fassende Theorie moralischen Wissens und mora- lischen Lernens vor. Demnach ist den Menschen das wahre moralische Wissen grundsätzlich ange- boren, während es in der Erziehung darauf an- kommt, dass die bereits Wissenden durch Abstrak- tion von aller sinnlichen Ablenkung und eine auf gerechten Strukturen beruhende Lebensführung die nachfolgenden Generationen an ihren Einsich- ten teilhaben lassen. Aristoteles präzisiert die Theo- rie moralischer Erziehung, indem er neben die aus- drückliche Belehrungspraxis auf die prägende Rolle von Gesetzen, Vorbildern und insbesondere Ge- wohnheiten hinweist (Aristoteles 1972, 303 f.). Das in der Zeit der Aufklärung die – von der Antike beeinflusste –mittelalterliche Philosophie ablösende, moderne Denken zeichnet sich zunächst durch ge- gensätzliche anthropologische Paradigmen aus. WährendThomas Hobbes von einem von Natur aus auf Selbsterhaltung, Eigeninteresse und Furcht be- ruhenden Bild des Menschen ausgeht (Hobbes 1976), postuliert Jean-Jacques Rousseau eine von Natur gesellig und egalitär lebende Menschheit, de- ren moralisches Wissen durch ungerechte Institutio- nen und Strukturen beeinträchtigt wurde (Rousseau 1993). Aus diesen unterschiedlichen Annahmen re- sultieren einander entgegengesetzte Erziehungskon- zepte. Während für Hobbes im Zentrum einer an- gemessenen Moralerziehung die Mechanismen des Erzielens von Einsicht durch Überredung und des Hinweisens auf erwartbare Übel standen, setzte Rousseau auf die Kraft vom Zwang der Konvention befreiter, spontaner mütterlicher Gefühle bzw. auf republikanische Lebensformen und Begeisterung (Rousseau 1993, 111). Die auf Rousseau folgende Philosophie der Aufklärung, vor allem die Lehre Kants, sah in der Erziehung nicht nur die einzige Handlungsform, die überhaupt Angehörige der Gattung zu Menschen bilden könne, sondern in der praktischen oder moralischen Erziehung (im Unter- schied zur physischen) jene Aufgabe, damit der Mensch „wie ein freihandelndesWesen leben könne“ (Kant 1970b, 752). Dabei ist sich Kant stets bewusst, dass das Problem der empirischen Feststellbarkeit von Handlungsfreiheit und damit moralischer Bil- dung kaum lösbar ist (Kant 1956, 321). Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art099, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München