Handbuch 5. Auflage

1151 Einleitung Die Rede von „pädagogischen Alternativen“ wirft ein weites Themenfeld auf. Da es sich nicht um tradierte Fachterminologie handelt, muss man sich einen vorsichtigen Weg in ein offenes Gelände bahnen. Dies wird erschwert, da zum einen nicht geklärt ist, was „pädagogisch“ bedeutet, da die Re- ferenz der Erziehung – und auch der Bildung – nicht als gut konturierte Handlungs- und Wissens- beschreibung gelten kann (Oelkers 1985). Es kön- nen sehr unterschiedliche Sachverhalte als „pädagogisch“ qualifiziert werden, so dass es zur Frage des Blickwinkels wird, wann eine pädagogische Alternative vorliegt und wann nicht. Zum anderen sind Alternativen nicht aus sich heraus verständlich, es handelt sich um einen relationalen Begriff. Alter- nativen stehen in Bezug zu etwas, da sie als Optio- nen im Vergleich zu bisher verfolgten oder ander- weitig möglichen Handlungsmustern auftreten. Dies kann sich auf innerpädagogische wie auch auf außerpädagogische Entwürfe beziehen: Stellt man einerseits die heterogenen Strömungen in Pädagogik und Erziehungswissenschaft in Rech- nung (Kron 1999; Tschamler 1996), so existieren vielfältige Vorgaben, die miteinander in Konkur- renz stehen und als alternative Orientierungen innerhalb pädagogischer Felder gelten können. Systemtheoretische bestehen neben empirischen, diskurstheoretischen oder postmodernen Pädago- giken usw. Zudem können, über einzelne Strö- mungen hinaus, unterschiedliche pädagogische Semantiken und Haltungen favorisiert werden, wie beispielsweise die zeitlich variierende Bevor- zugung von „Erziehung“ gegenüber „Bildung“ (Winkler 2001) oder die Stilisierung einer kon- frontativ-disziplinierenden in Abhebung von einer akzeptierenden Pädagogik illustrieren (Bröcher 2005; Plewig 2007 / 08). Andererseits können einzelne pädagogische Vor- gaben zu außerpädagogischen Verfahrensweisen in Beziehung gesetzt werden. Erziehung kann als Ge- genprinzip zu Strafe, Unterrichtung, Therapie, fi- nanzieller Unterstützung, Indifferenz oder anderem postuliert werden. In diesem Fall müssen die be- treffenden Alternativen zweifach legitimiert wer- den: innerhalb und außerhalb pädagogischer Dis- kurse. So können z. B. Interventionen gegen Armut unternommen werden, die statt ökonomischer Transferleistungen auf sozialpädagogische Metho- den rekurrieren. Damit wird in einem ers- ten – durchaus klärungsbedürftigen – Schritt pos- tuliert, Armut sei vorrangig ein Problem von Subjektqualitäten. Kann dies erfolgreich durch- gesetzt werden, dann wäre in einem zweiten Schritt zu bestimmen, welche Art von Erziehung damit eingefordert wird. Zur Begründung wäre auf spezi- fische Entwürfe zu rekurrieren, die gegen andere zu behaupten wären, denn es verbliebe ein Spektrum von kontrollierend-fordernden bis zu unterstützen- den Maßnahmen, die jeweils mit öffentlichen Ent- scheidungsträgern abzustimmen wären. Dies veranschaulicht, wie voraussetzungsvoll und in welch hohem Maße abhängig von zugeschriebe- ner Akzeptanz es ist, Erziehung als eine Alternative zu präsentieren. Pädagogische Alternativen zeich- nen sich teilweise durch eine emphatische Selbst- präsentation aus, um sich legitimieren zu können; es gerät leicht in Vergessenheit, dass in diesem Pro- zess nicht nur rational über verhandlungsfähige soziale Verfahrensformen entschieden wird. Viel- mehr konkurrieren mit den Alternativen jeweils divergente Welt- und Gesellschaftsbilder und An- thropologien. Es ist für die weitere Auseinander- setzung deshalb nötig, zunächst Prämissen des Denkens in Alternativen zu erörtern. Auf dieser Grundlage kann auf die Sozialpädagogik einge- gangen werden, für die es nicht nur prinzipiell, Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art105, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München Pädagogische Alternativen Von Bernd Dollinger