Handbuch 5. Auflage

Pädagogischer Bezug  1167 Erfolg der Erziehung abhängt“ (1962, 15), aber auch die eher auf Teilaspekte zielende Kritik, etwa derart, dass der Pädagogische Bezug nur für das „Kinder- und Vorreifealter“ gelte, nicht aber für das „Jugendalter“ (Klafki 1962, 363) bzw. dass es (hier) „gruppendynamischer Techniken bedarf und nicht einer provinziellen Zuwendungs- und Be- gegnungsideologie des Erziehers, um private Küm- mernisse zu stillen“ (Gamm 1970, 29), führte zu einigen (weiteren) Gegenkonzepten, die als zeitge- mäßer und sozialwissenschaftlich anschlussfähiger eingeschätzt wurden. Dazu gehört das Modell kommunikativer und emanzipatorischer Didaktik, mit der „Klassengruppe […] als organisierende und grundlegende Kategorie“ (Schäfer / Schaller 1971, 123). Ein anderes, für die Sozialpädagogik belang- reiches Beispiel gibt die Karriere der Vokabel „In- teraktion“ (Kron 1986), für die auch Klaus Mol- lenhauer (1977) Interesse zeigte, ebenso wie für das Konzept der „Beratung“, das er unter den Vorzei- chen von „Aufklärung (Bewußtmachung)“ (1964, 296) an die Stelle des Pädagogischen Bezuges treten lassen wollte, zusammen mit der (durch den Sozia- lisationsbegriff belehrten) Forderung nach „Ver- änderung der Erziehungsbedingungen“ (1964, 291). Dem korrespondiert Mollenhauers spätere Kritik an Nohl, „de[n] soziologischen Gedanken Schleiermachers, dass sich im Erziehungshandeln zwei Generationen – nicht nur als Alters-, sondern auch als soziale Gruppen – gegenüberstehen, auf- gegeben“ zu haben, womit die „Partner des päd- agogischen Handelns“ nicht mehr „im gesellschaft- lich-historischenKontext“ (1972, 19 f.) bestimmbar seien. Damit hatte sich Mollenhauer zugleich den Zugang zu seinem eigenen Verständnis des Erzie- hungsprozesses gebahnt: Nicht dieser dyadisch be- griffene Pädagogische Bezug war das, was ihn fortan interessierte, sondern das „pädagogische Feld“ (1972, 18) in seiner gesellschaftlichen Be- stimmtheit und pädagogischen Bestimmbarkeit, auch die (herrschaftsfreie) Kommunikation und der Diskurs. Indes: Mollenhauer und die weitere Wendung, die er nahm, ist auch ein gutes Beispiel dafür, dass es zwar möglich ist, mit „ideologiekriti- schen Positionen und Analysen […] auf unver- nünftiges pädagogisches Handeln hinzuweisen, nicht aber vernünftiges pädagogisches Handeln zu begründen“ (Mollenhauer 1980, 99). Zumal vor diesem Hintergrund ist die Beiseitesetzung des Pädagogischen Bezugs in einem neueren einschlä- gigen Handbuch mit dem Argument, dieses Kon- zept sei „stark normativ aufgeladen“ (Lenz /Nest- mann 2009, 17), wenig weiterführend imVergleich etwa zu der Renaissance des Pädagogischen Bezugs in zentralen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. etwa Böhnisch 1996; Hafeneger 1998; Colla 1999; Bimschas / Schröder 2003; Beh- nisch 2004). Wichtig scheint auch jene Variante, die sich bei Hans Thiersch finden lässt: „Lebens- weltorientierte Jugendhilfe“, so lesen wir da bei- spielsweise, wolle „in Analogie zu Nohl […] Men- schen primär in den Schwierigkeiten helfen, die sie mit sich selbst und für sich selbst haben, nicht aber in denen, die andere mit ihnen haben“ (Thiersch 1992, 24). Dies ist eine Denkfigur, die den Sozial- pädagogen an seine pädagogische Verantwortung und an seine Verpflichtung erinnert, sich seiner pädagogischen Aufgabe wegen auch mit seiner ei- genen Biographie – sei es qua Erstausbildung, sei es qua Supervision – und speziell mit dem auseinan- derzusetzen, was ihn hindert, das zu tun, was von ihm aus Gründen der Fachlichkeit und insoweit der Professionalität zu fordern ist. Über diese The- matik wird man in Zukunft neu nachzudenken und zu forschen haben, sinnvoller Weise unter Konzentration auf das, was als Substrat dem Päd- agogischen Bezug zu Grunde liegt: nämlich per- sönliche, vor allem aber natürlich – so der neuere, vom Konzept Nohls hin zur Sache weisende Sprachgebrauch – „pädagogische Beziehungen“ (Brozio 1995; Giesecke 1997, 231 ff.; Behnisch 2005).