Handbuch 5. Auflage

1166 Niemeyer  so musste wenig später der noch an Anlage /Mi- lieu-Kategorien gewöhnte Leser der „Zeitschrift für Kinderforschung“ aus Bernfelds Feder erfahren, wird verweigert oder gewährt „aus Motiven der ak- tuellen Liebessituation“, die Familie jedenfalls sei „ein komplizierter Bau gegenseitiger Liebes- (Haß-) beziehungen“ (Bernfeld 1927, 370). Damit war unter der Hand ein neues Forschungsthema mar- kiert, ohne das alte aufzugeben. 1929 setzte auch auf Seiten der Psychopathenfür- sorge eine in diese Richtung weisende Nachdenk- lichkeit ein, etwa in Gestalt der Bemerkung, die Fehlentwicklung eines Jugendlichen sei als „Symp- tom“ anzusehen, beispielweise dafür, „daß der Er- zieher nicht an die Tiefen der jugendlichen Per- sönlichkeit herangedrungen ist“ (v. der Leyen 1929, 150 f.). Mit dieser Wiederkehr der Lehre von den Erzieherfehlern im neuen Gewand wurde indi- rekt die Triftigkeit des von Nohl im Grundzug schon 1924 propagierten Prinzips eingeräumt, wo- nach es nicht um die Schwierigkeiten zu gehen habe, die ein Zögling „mache“, sondern um die, die er „habe“. Die weitere Entwicklung – insbesondere das Inter- regnum des „Dritten Reichs“ betreffend, das dem Pädagogischen Bezug alles andere als günstig war – ist hier nicht mehr nachzuzeichnen. Es muss die zusammenfassende These genügen, dass der Pädagogische Bezug für die Theorie der Sozialpäd­ agogik, aber auch für ihre Praxis von besonderer Wichtigkeit ist. Letzteres zeigt sich im Blick ins- besondere auf Fälle von Ausgrenzungen aus der Heimerziehung (Niemeyer 1999a; 1999b), aber auch aus der Schule (wie im Fall des Erfurter Amokläufers Robert Steinhäuser (Niemeyer 2003, 204 ff.), aber wohl auch im Fall des Amokläufers Tim Kretschmer aus Winnenden vom 11. März 2009: Fast immer lassen sich diese Fälle mit der Unfähigkeit von Erziehern (auch Lehrern, Eltern, Mitschülern) erklären, einen Pädagogischen Bezug auch gegenüber schwierigen oder als schwierig er- lebten Jugendlichen aufzubauen und auf Dauer zu stellen. Zumal wenn man die augenfällige Renais- sance des „Kinderfehler“-Paradigmas in populären Erziehungsratgebern bedenkt, mit dem Effekt, dass die „Dialektik von Bindung und Bildung“ (Thiersch 2007, 180) bzw. „das feinfühlige Einge- hen auf die Bedürfnisse […] des Kindes“ (Göppel 2009, 120) offenbar (auch in der öffentlichen Mei- nung) außer Kurs geraten sind, kommt dem Päd- agogischen Bezug nach wie vor eine überragende Bedeutung zu für die (familiale) Erziehung, aber auch im Ausbildungszusammenhang. Letzteres gilt vor allem vor dem Hintergrund der neuerlichen Hinweise auf die Bedeutung der Ergebnisse der psychoanalytischen, aber auch der verhaltensbiolo- gischen Bindungsforschung für eine fachlich aus- gewiesene Gestaltung des beruflichen Alltags in Einrichtungen der Sozialpädagogik, etwa in Pflege- familien (Schleiffer 2006), aber auch in der Krip- penbetreuung (Niemeyer 2008). Die im Frühjahr 2010 aufgebrochene Debatte um sexuellen Miss- brauch selbst in Einrichtungen, die sich – wie die Odenwaldschule – dem reformpädagogischen Erbe und insoweit auch dem Konzept des Pädagogischen Bezuges verpflichtet fühlen, mahnt dazu, im Aus- bildungszusammenhang nicht nur für Nähe zu werben, sondern deutlicher als bisher auch für die Gefahren von Distanzverlust zu sensibilisieren. Nachzutragen bleibt im Blick auf die Rezeptions- geschichte (vgl. u. a. Bartels 1968, 188 ff.; Xochellis 1974, 92 ff.; Klika 2000, 53 ff.; Behnisch 2005, 16 ff.): Der Pädagogische Bezug und die mit ihm zum Ausdruck gebrachte hohe Wertschätzung per- sonengebundener (pädagogischer) Liebe, Autorität und Verantwortung traf in der westdeutschen Nachkriegspädagogik zunächst durchaus auf Inte- resse, etwa im Soge teils desaströser Untersuchungs- befunde im Blick auf autoritäres Lehrerverhalten (Kron 1971, 11 ff.), aber auch im Zuge der Debatte um Bildungskatastrophe und Begabungsförderung (vgl. etwa Bartels 1968, 190), wo Heinrich Roths frühe, auf Nietzsche zurückgehende Einsicht Platz griff, Begabung sei „so etwas wie Begaben, eine Gabe verleihen, Erweckung von außen, Auf- wecken“ (Roth 1952, 395). Andererseits aber sorgte die Studentenbewegung und das Plädoyer für anti-autoritäre Erziehung (Xochellis 1974, 68 ff.), schließlich aber auch die weitergehende Versozialwissenschaftlichung der Wissensgrund- lagen der Disziplin für heftige Kritik am Pädagogi- schen Bezug, bei nicht minder heftiger Gegenkri- tik, etwa unter den Vorzeichen von „Politismus und Szientismus“ (Menze 1978, 299). Die Kritik, etwa jene grundlegende, sozialisationstheoretisch angelegte, das Empirieverdikt der geisteswissen- schaftlichen Pädagogik geißelnde Wolfgang Bre- zinkas mit dem Ergebnis, der Pädagogische Bezug sei „ganz unzulänglich […], um die komplizierten Bedingungen zu kennzeichnen, von denen der