Handbuch 5. Auflage

1349 Schule und Soziale Arbeit Von Karl-Heinz Braun und Konstanze Wetzel Zwischenbilanz der neueren Debatten und Praktiken: Von vereinzelten Initiativen zur nachhaltigen Bildungsreform Die Frage nach der möglichen und wünschens- werten Kooperation zwischen Schule und Sozialer Arbeit stellt sich systematisch nur für die Bildungs- systeme, die fast ausschließlich Halbtagsschulen vorhalten, denn nur in ihnen gibt es einen bedeut- samen Sektor der Kinder- und Jugendhilfe (-wohl- fahrt). Dies ist in Europa insbesondere in Deutsch- land und in Österreich und in einigen (deutschsprachigen) Kantonen der Schweiz der Fall (Otto /Coelen 2005). Daher hat es – speziell mit Blick auf das geteilte und vereinte Deutsch- land – unterschiedliche Anlässe für entsprechende Debatten gegeben: Die alte Einsicht der interna- tionalen Reformpädagogik, dass Schule mehr ist als Unterricht, hatte im ersten großen Reformentwurf des (West-)Deutschen Bildungsrates (1970), dem „Strukturplan für das Bildungswesen“, keinen Wi- derhall gefunden. Das ist überzeugend, aber leider folgenlos nicht nur von der Sozialpädagogik (Horn- stein 1971), sondern auch von der Schulpädagogik (so – indirekt – bei Klafki 1976) kritisiert worden. Letzterer hatte schon bei der ersten umfassenden Begründung des pädagogischen Profils der Inte- grierten Gesamtschulen auf deren besondere soziale Integrationsfunktion hingewiesen (Klafki 1968, Kap. X), was auch von Seiten der Sozialpädagogik unterstützt und z.T. auf das gesamte Schulsystem ausgeweitet wurde (Homfeldt et al. 1977), wobei später Thiersch (1992) vor dem Anspruch gewarnt hat, dass die Soziale Arbeit die bessere Pädagogik vertrete. Insgesamt blieben diese Impulse bis in die späten 1980er Jahre relativ folgenlos, so dass Till- mann (1987) und Raab et al. (1987) eine recht er- nüchternde Bilanz der spezifischen Kooperations- form Schulsozialarbeit zogen. Die Lage änderte sich ab den frühen 1990er un- erwartet schnell und nachhaltig: Das hing (a) mit der Vereinigung der beiden deutschen Staaten zu- sammen, womit die Tradition der zwar nicht for- mellen, aber doch faktischen Ganztagsbetreuung der Kinder und Jugendlichen im Schulsystem der DDR eine besondere Relevanz hatte (Flösser et al. 1996), weil nämlich (b) die Berufstätigkeit der Frauen und Mütter dort eine Selbstverständlichkeit war (noch heute ist die Erwerbsquote in den ost- deutschen Bundesländern deutlich höher als in den westlichen, obwohl diese auch dort stabil zu- nimmt). Auf beide Faktoren wurde mit Verzöge- rungen und Widersprüchen durch die vermehrte Einrichtung von Ganztagsschulangeboten reagiert, die schließlich durch die bundesweite Förderung ihrer Infrastrukturvoraussetzungen (Investitions- programm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB); 2003–2007) eine neue Qualität erreicht haben, die zunehmend auch wissenschaftlich un- tersucht und gefördert wurde und wird (Beher et al. 2007; Bettmer et al. 2007; Holtappels 1994; Holtappels et al. 2008). Darüber hinaus übernahm (c) die Gewaltdebatte eine wichtige Katalysator- funktion; dabei ist bis heute unklar, in welchem Umfang tatsächlich mehr Gewalthandlungen – spe- ziell mit rechtsradikalem Hintergrund – von Schü- lerInnen verübt wurden (und werden) oder ob die öffentliche Diskussion auf erhöhte Sensibilität und Anzeigenbereitschaft zurückgeht. In jedem Fall wurde zunehmend anerkannt, dass die Schule ei- nen wichtigen Beitrag zur Förderung sozialer Kom- petenzen zu leisten hat (Schubarth /Melzer 1993) und dies hat vielfältig zur Implementierung von Schulsozialarbeitsprojekten beigetragen. Diese wa- ren (d) dann teilweise auch Bestandteil von Lan- desprogrammen, die wissenschaftlich vorbereitet Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art125, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München