Handbuch 5. Auflage

1350 Braun · Wetzel  und begleitet wurden, so dass erstmals ein breiterer empirischer Überblick über die Ziele, Inhalte, So- zialformen, Medien und Rückmeldeverfahren der Kooperation gewonnen wurde (Bolay et al. 2003; Braun /Wetzel 2000, Kap. 1.3; Braun /Wetzel 2006, Kap. 4.3 und 7; Homfeldt / Schulze-Krüde- ner 2001; Olk et al. (2000); Prüß et al. 2001; Seithe 1998; Speck 2006), der als pragmatische Bilanz auch in verschiedenen Hand- und Lehr- büchern seinen Niederschlag gefunden hatte und hat (Hartnuß /Maykus 2004; Henschel et al. 2009; Kilb / Peter 2009; Spies / Pötter 2011). Beides hat dazu beigetragen, dass die Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe zunehmend in bil- dungspolitische Programme aufgenommen und gesetzlich verankert wurde. Zum aktuellsten und anspruchsvollsten Kooperationskonzept ist (e) in den letzten Jahren das Projekt der Ganztagsbildung geworden, welches nicht nur deutlich macht, dass ganztägige Förderung der Heranwachsenden nicht identisch ist mit der Einrichtung von Ganztags- schulen, sondern bildungsplanerisch, institutionell und interaktiv die Perspektive einer nachhaltigen Neuverteilung der Bildungsaufgaben innerhalb der öffentlichen und privaten Erziehung der Kinder und Jugendlichen eröffnet hat (Coelen /Otto 2008), die auch eine Umstrukturierung der dis- ziplinären Struktur der Erziehungswissenschaft notwendig macht. In Österreich hatte es immer wieder Kooperations- ansätze gegeben, die aber meist zeitlich und per- sonell sehr begrenzt waren (Vyslouzil /Weißenstei- ner 2001). Erst in allerneuester Zeit gibt es die Tendenz zu ganztägigen Betreuungsformen der SchülerInnen, das verstärkte Bemühen um die nachhaltige Ausweitung integrativer Schulformen („neue Mittelschule“) und die disziplinäre Rezep- tion des Ganztagsbildungsansatzes (Knapp / Lauer- mann 2007; Wetzel 2006). In der (deutschsprachi- gen) Schweiz ist die Lage durch die kantonale Zersplitterung sehr unübersichtlich, aber es gibt zumindest die verstärkte Tendenz zu einer stabile- ren Kooperation zwischen Sozialer Arbeit und (Grund-)Schule (Drilling 2002; Grossenbacher et al. 1997; Tuggener Lienhard 2006). Der bildungssoziologische Hintergrund: Die gesellschaftliche Funktionserweiterung des schulischen Bildungsauftrages In der bisherigen Geschichte der Schule, die man als Epoche der „ersten Moderne“ deuten kann, hatte sie im Wesentlichen vier Funktionen zu er- füllen, nämlich die der Qualifizierung und Ausbil- dung, der Selektion und Allokation, der politischen Integration und Legitimation sowie der Kultur- überlieferung. Dazu mussten nicht nur die institu- tionellen, sächlichen und personellen Vorausset- zungen geschaffen und gesetzlich normiert werden, sondern auch bis zu einem gewissen Grad die Mög- lichkeit eröffnet werden, durch zivilgesellschaftliche Initiativen diese Staatsfunktionen zu erfüllen (Fend 2006b, Kap. 7 und 8; Klafki 2002, Zweiter Teil). Das geschah schon in dieser Epoche auf sehr unter- schiedliche Weise und auf sehr unterschiedlichem Niveau. Mit dem Übergang zur „zweiten Moderne“ haben sich diese Funktionen weiter ausdifferenziert und ist ihre Realisierung komplexer geworden (Braun 1994; 2006; Fend 2006a, Kap. 3 und. 4; Fend et al. 2009): Die arbeitsmarktvermittelten Be- schäftigungsverhältnisse sind von einem tiefgreifen- den Umbruch bestimmt, dessen Ende noch nicht abzusehen ist. Die selektive (horizontale und be- sonders vertikale) Zuweisung von Berufskarrieren wird immer mehr bestimmt durch die Erosion des männlich dominierten Normalarbeitsverhältnisses. Die Chancen der politischen Integration der nach- wachsenden Generation werden determiniert durch Europäisierungs- und Globalisierungsprozesse, die von strukturellen institutionellen und zivilgesell- schaftlichen Demokratiedefiziten bestimmt sind. Auch die kulturellen Verhältnisse werden immer unübersichtlicher durch die europa- und weltweiten Kommunikationsströme und den faktischen, sozial- und menschenrechtspolitisch aber nicht bewältig- ten Übergang zur Migrationsgesellschaft. Damit sind bereits bildungs- und sozialpolitische sowie pädagogische Herausforderungen umrissen, die allein schon eine stringente Kooperation von Schule und Sozialer Arbeit nahe legen. Hinzu kommt aber noch ein struktureller Bruch in der Schulgeschichte: Abgesehen von der Entwick- lungsphase der Einführung des Schulsystems und die unmittelbare Zeit nach dem ersten und dem