Handbuch 5. Auflage

Schulwesen 1359 In den Niederlanden wird das Schulwesen zwar staatlich finanziert; getragen und inhaltlich geprägt wird es jedoch sehr stark von gesellschaftlichen und kirchlichen Gruppen in den Kommunen (Döbert et al. 2002, 329 ff.). Staatliche Zurückhaltung in diesen Ländern erlaubt zwar ein höheres Maß an schulischer Vielfalt, kann zugleich aber auch zu ei- ner Verstärkung der sozialen Ungleichheiten füh- ren. So können z. B. in den USA die reichen Ge- meinden ihre Lehrer / -innen weit besser bezahlen und ihre Schulen weit besser ausstatten als es arme, vor allem „schwarze“ Gemeinden mit geringerem Steuereinkommen können (Dichanz 1991). Wenn man in der Bundesrepublik von den staatli- chen Kompetenzen im Schulwesen spricht, so ist damit nicht der Gesamtstaat (der Bund) gemeint; angesprochen sind vielmehr die Bundesländer. Denn die staatlichen Aufgaben im Schulwesen werden ausschließlich von den Ländern wahr- genommen. Ihre Kompetenzen in diesem Feld sind Teil ihrer „Kulturhoheit“, die in den Artikeln 72 bis 75 des Grundgesetzes abgesichert ist. Bestimmte organisatorisch-technische Zuständigkeiten, z. B. der Schulbau („äußere Schulangelegenheiten“) lie- gen in den Flächenstaaten bei den Gemeinden und Kreisen (Füssel / Leschinsky 2008, 148). Eines der wichtigsten Merkmale des bundesdeutschen Schul- wesens ist damit seine föderative Struktur. Es be- deutet, dass jedes Bundesland seine Schulangele- genheiten in eigener Kompetenz regelt; daher gibt es in der Bundesrepublik 16 Schulminister / -innen, 16 Schulgesetze und auch 16 verschiedene Varia- tionen des (in seinen Grundstrukturen aber glei- chen) Schulsystems. Damit trotz dieser föderativen Struktur sich die Schulverhältnisse in der Bundesrepublik nicht völ- lig auseinander entwickeln, wurde 1949 die „Stän- dige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik“ (KMK) gegründet (Füssel / Le- schinsky 2008, 157 ff.). Hier werden zwischen den Ländern Abkommen z. B. über die gegenseitige Anerkennung der Schulabschlüsse, über die Ver- gabe von Studienplätzen oder auch über die Ein- führung neuer Schulformen getroffen. Solche Ab- kommen verlangen Einstimmigkeit; es müssen also alle 16 Länder zustimmen. Diese föderative Struk- tur des Schulwesens ist typisch für die Bundes- republik, andere entwickelte Länder haben hier ganz andere Organisationsformen gewählt. So fin- den wir z. B. in Frankreich eine staatliche Lenkung durch die Zentralregierung, in England hingegen gibt es bei zentralen Rahmenvorgaben eine große Entscheidungskompetenz der einzelnen Schul- kreise (Döbert et al. 2002). Die hierarchische Gliederung des Sekundarschulwesens Bei aller Unterschiedlichkeit zwischen den 16 Bun- desländern findet sich dennoch eine weitgehende Übereinstimmung im makro-organisatorischen Aufbau des Schulsystems (Abb. 1). Dieser Schul- aufbau ist im deutschsprachigen Raum historisch gewachsen und findet seinen Ursprung in der Trennung zwischen „akademischer“ und „volks- tümlicher“ Bildung, die sich im 18. Jahrhundert etabliert hat und bis heute nicht völlig überwunden wurde. Während es 1920 gelang, die gemeinsame Grundschule (Kl. 1–4) für alle Kinder einzuführen (Nave 1961), ist das Sekundarschulwesen nach wie vor hierarchisch in verschiedene Schulformen ge- gliedert. Bis Ende der 1960er Jahre herrschte in allen (westdeutschen) Bundesländern der „drei- gliedrige“ Schulaufbau: Hauptschule, Realschule und Gymnasium standen relativ unverbunden ne- beneinander und führten ihre – sozial sor- tierte – Schüler / -innenschaft zu Abschlüssen mit sehr unterschiedlicher Wertigkeit (Sander et al. 1971, 37 ff.). Dieses gegliederte Sekundarschulwe- sen existiert im Prinzip weiter fort, wurde allerdings regional unterschiedlich stark modifiziert: In eini- gen Bundesländern (z. B. Berlin, Hamburg, Hes- sen, NRW) ist in den 1970er und 1980er Jahren die integrierte Gesamtschule (gleichsam als vierte Schulform) zu den tradierten Schulformen hin- zugetreten (Köller 2008). In den meisten neuen Bundesländern (z. B. Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen) existiert keine eigenständige Haupt- schule mehr; stattdessen wurde ein Verbund von Haupt- und Realschulen (in Sachsen: „Mittelschu- len“) eingeführt (Stenke /Melzer 1996). In dem Maße, in dem sich in den „alten“ Bundesländern immer mehr Eltern und Schüler / -innen von der Hauptschule abwenden, werden auch dort Haupt- und Realschulen zu einer gemeinsamen Schulform (neben dem Gymnasium) zusammengefasst. Z.T. werden darin auch die Gesamtschulen einbezogen, so dass ein zweigliedriges Schulsystem entsteht (so inzwischen in Berlin, Bremen, Hamburg). Für alle