Handbuch 5. Auflage

1843 Weiterbildung Von Jürgen Mai und Rolf Arnold Im Unterschied zu der institutionellen und histori- schen Perspektive, die der Artikel zum Stichwort ( → Dewe, Erwachsenenbildung) einnimmt, zielt der vorliegende Beitrag darauf, moderne Formen der Vermittlung im Feld der Erwachsenen- und Weiter- bildung vorzustellen. Nach einigen einleitenden Be- merkungen (1) wird der für diesen Kontext leitende Begriff der Neuen Lernkultur (2) vorgestellt, im An- schluss werden Entwicklungslinien des didaktischen Diskurses (3) nachgezeichnet. Den Abschluss bildet ein Blick auf die Potenziale, neue Medien in Lehr- Lern-Prozesse einzubinden. (1) Der Diskurs um die Frage, welche Formen der Vermittlung für das Feld der Erwachsenenbildung adäquat sind, hat seit Mitte der 1990er Jahre einen fundamentalen Wandel erfahren. Sämtliche Dis- kussionslinien eint, dass ein bestimmtes Bild von Lernen als überholt charakterisiert wird, nämlich das Bild einer formal institutionalisierten und kurs- mäßig organisierten Lernsituation, in der ein Leh- render, bevorzugt mit Hilfe frontal ausgerichteter Unterrichtsmethoden, versucht, einen vorab de- finierten, an Qualifikationen orientierten Wissens- kanon an die Lernenden zu vermitteln. Dieses Bild sieht sich nun einer dreifachen Entgrenzung (Ar- beitsgemeinschaft QUEM 1995, 70 ff.) ausgesetzt: Die erste Entgrenzung – „Vom Wissen zum Wer- ten“ – verweist darauf, dass das Lernen Erwachse- ner nicht nur als Wissensvermittlung verstanden werden darf, sondern dass der Erwerb von Kom- petenzen im Fokus stehen muss. Durch den Kom- petenzbegriff wird, im Gegensatz zum Begriff der Qualifikation, eine subjektbezogene Kategorie ein- geführt, die den Begriff der Handlungsfähigkeit ins Zentrum setzt. Kompetenzentwicklung bezeichnet den Prozess, „in dem die fachliche, methodische und soziale Handlungsfähigkeit sowie die Selbst- organisationsfähigkeit (bzw. Teile dieser Facetten) erweitert, umstrukturiert und aktualisiert werden“ (Erpenbeck / Sauer 2000, 294). Damit wird nicht negiert, dass es in Lernsituationen auch um objek- tivierbares Wissen gehen muss, welches eine Vo- raussetzung für die Handlungsfähigkeit der Ler- nenden bildet. Jedoch weist der Begriff zugleich darüber hinaus und umfasst auch Werte, Einstel- lungen und Motivstrukturen sowie Haltungen bzw. emotionale Fähigkeiten einer Person. Der Charme des Kompetenzbegriffs liegt somit u. a. darin, dass er den Transfer des Gelernten stets mit- denkt, denn erst dann spricht man von Kom- petenzentwicklung. Die zweite Entgrenzungsten- denz – vom individuellen über das organisationale zum gesellschaftlichen Lernen – beschreibt neue Lernsubjekte, während die dritte Entgrenzung („Vom institutionalisierten zum entinstitutionali- sierten Lernen“) darauf aufmerksam macht, dass sich Lernen durch eine Vielfalt der Lernorte aus- zeichnet, von denen viele außerhalb erwachsenen- pädagogischer Institutionen liegen. (2) Die beschriebenen Tendenzen kulminieren im Begriff der Neuen Lernkultur (Arnold /Schüßler 1998). Eine Lernkultur wird verstanden als ein Set von Bildern, Annahmen, oft unausgesprochenen Vertrautheiten und „Selbstverständlichkeiten“. Die- ses Set formt die Erwartungen, was in Lernsituatio- nen typischerweise zu passieren hat. Zu den einge- schliffenen Annahmen der Alten Lernkultur zählen die Annahme, dass wer lernt, nicht lehrt, und dass Lehren eine zwingende Bedingung von Lernen sei (Trennung von Lehren und Lernen). Des Weiteren geht man typischerweise davon aus, dass sich Lernen im Gleichschritt zu vollziehen habe, also alle Ler- nenden zu jedem Zeitpunkt des gemeinsamen Lern- prozesses über den selben Wissensstand verfügen (Synchronizität des Lernens), und dass ausschließ- lich die Lehrenden über den Einsatz der Lern- methode zu entscheiden haben. Darüber hinaus zeichnet sich die Alte Lernkultur durch die sog. in- Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art172, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München