Handbuch 5. Auflage

1855 Problemstellung Die Rekonstruktion der Verwissenschaftlichung der akademischen Sozialarbeit / Sozialpädagogik im Prozess der sukzessiven Entwicklung disziplinärer Strukturen innerhalb der letzten Jahre stellt sich aus systematischen Gründen als Frage nach dem Stand der wissenschaftstheoretischen Reflexion und methodischen Klärung ihrer Wissenschaftspraxis dar (zur Wissenschaftstheorie im allgemeinen: Seif- fert/Radnitzky 1989). Die wissenschaftstheoreti- schen Grundlagen der Sozialarbeit/Sozialpädagogik sind bisher unzureichend erörtert worden (Dewe / Kurtz 2000; Mührel/Birgmeier 2009). Das hat Gründe in Problemen der autonomen, differenzier- ten Gegenstandserfassung von Sozialarbeit/Sozial- pädagogik ebenso wie im Stand der wissenschafts- theoretischen Diskussion selbst. So kann letztere gegenwärtig keine hinreichende Auskunft darüber erteilen, ob Sozialarbeit / Sozialpädagogik – als sich entwickelnde Disziplin – sich über eindeutige ob- jektbezogene Definitionen zu konstituieren hat, über allein wissenschafts- und forschungsinterne Optionen und kluge Fragestellungen, über eine genuine Bestimmung ihres Erkenntnisinteresses oder gerade über eine zu systematisierende Ver- knüpfung dieser Ansätze. Die wissenschaftliche Be- stimmung des Theoriestatus bedingt zunächst das Setzen der funktionalen Differenz von unterschied- lichen Wissensformen, die unter anderem mit (er- ziehungs-)wissenschaftlichen Theorien und (päd- agogischen) Reflexionstheorien (Oelkers /Tenorth 1987; Hug 1990; Birgmeier /Mührel 2009) korres- pondieren, was in der bisherigen Diskussion zu wenig berücksichtigt wurde: „Nach einer Phase fruchtloser wissenschaftstheoretischer Kontroversen scheinen die an Erziehungsfragen interes- sierten Disziplinen heute in der Konzentration auf Analy- sen des ‚Wissens‘ einen neuen Focus für wichtige Fragen gefunden zu haben“ (Tenorth 1993a, 63; vgl. Häder 2009; siehe Abb. 1). Wissenschaftstheoretische Differenzen Allgemein gesprochen lassen sich Theorien definie- ren „als Versuche, für Gegenstandsbereiche, die wissenschaftlicher Kommunikation verfügbar ge- macht werden sollen, die Einheit des Komplexen als Referenz der Variation von Aussagen zu formu- lieren“ (Luhmann / Schorr 1979, 187). Man kann in Bezug auf wissenschaftliche Beobachtung und Beschreibung zwischen (normalen) wissenschaftli- chen Theorien und Reflexionstheorien unterschei- den. Wissenschaftliche Theorien imWissenschafts- system – wie z. B. in der Soziologie, Biologie, Physik etc. – erörtern ihre Objekte von einer exter- nen Position und können somit den Beobachter weglassen, da sie selbst als Beobachter wirken. Im Gegensatz dazu fehlt den auf Teilsystembasis agie- renden „Reflexionstheorien“ – wie z. B. der Pädago- gik – der externe Beobachter-Standpunkt, da sie als Theorien des Systems im System aufgestellt werden müssen, sie teilen also eine im System selbst an- schlussfähige Deskription mit. Diese Differen­ zierung zwischen systeminterner und systemexter- ner Beobachtung und Beschreibung begründet auch, warum Reflexionstheorien unsicherer sind als normale wissenschaftliche Theorien (bereits Wag­ ner 1921). Während (erziehungs-)wissenschaftliche Theorien Erkenntnisprobleme unter Wahrheitsge- sichtspunkten behandeln und sich beim Prozess der Beobachtung an den Bedingungen der Autopoiesis des Wissenschaftssystems orientieren, behandeln pädagogische Reflexionstheorien Praxisprobleme unter Orientierungsgesichtspunkten – sie prägen Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art174, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München Wissenschaftstheorie Von Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto