Handbuch 5. Auflage

376  Erwachsenenbildung Von Bernd Dewe Begriffliche Annäherung Im Folgenden wird Erwachsenenbildung als eine spezifische kommunikative Gattung und als Form hilfreicher Kommunikation betrachtet. Allgemein bezeichnen kommunikative Gattungen historisch ausdifferenzierte gesellschaftlich verfestigte und mehr oder weniger formalisierte Lösungen von kommunikativen Problemen. Gegenüber dieser kommunikationstheoretischen Sichtweise domi- nieren das Feld der Erwachsenenbildung allerdings institutionsbezogene Erklärungsansätze. Vorder- gründig stehen mit dem Begriff Erwachsenenbil- dung in institutioneller Perspektive Einrichtungen und Maßnahmen zur Weiterbildung Erwachsener und damit verbundener Aufgaben des Weiterbil- dungsmanagements, -marketings und der Quali- tätssicherung im Fokus der Aufmerksamkeit. Er- wachsenenbildung wird dabei üblicherweise als quartärer Sektor des Bildungssystems bezeichnet. Bei genauerer Betrachtung fällt auf, dass der Begriff Aspekte umfasst, die sich neben Rechtsgrundlagen, Geschichte und Politik sowie Initiativen und Pro- jekten im Kontext dieser spezifischen Art von Bil- dungsprozessen auch auf Theorien, Didaktik und Methodik des Lernens Erwachsener beziehen. Dementsprechend bezeichnet Erwachsenenbildung innerhalb der Erziehungswissenschaft jenen Be- reich, der sich mit der Erforschung und Konzep- tualisierung der Bildung Erwachsener befasst. Um die Unterstützung von selbst gesteuerten Lern- prozessen, Qualifikationen, Kompetenzerwerb und kulturellem Erfahrungsaustausch zu gewährleisten, verbindet sich definitorisch mit Erwachsenenbil- dung als Form hilfreicher Kommunikation un- abdingbar die Vorstellung von Räumen, die geeignet sind, äußere Bedingungen der Entlastung vom all- täglichen Handlungs- und Entscheidungszwang herzustellen in der Perspektive der Schaffung von Voraussetzungen für eine Explikation der in routini- sierten Handlungssituationen enthaltenen, aber la- tent bleibenden Sinnstrukturen. Das bedeutet, dass Erwachsenenbildung als soziales Kommunikations- forum gleichsam eine Moratoriumsfunktion erfüllt, indem sie eine mehr oder weniger intensive Unter- brechung des Handlungs- und Entscheidungsflusses in der Lebenspraxis bedingt. So erst eröffnet sich die Möglichkeit, weltaneignende kognitiv-rationale, moralisch-praktische sowie ästhetisch-expressive Er- kenntnisprozesse in der Lebenspraxis der Lernenden in bildender sowie in problemlösender Perspektive kommunikativ zu initiieren. Erwachsenenbildung umfasst dabei Bildungsvorgänge in institutionellen Kontexten (Bildungswerke, Akademien, Volkshoch- schulen, Fernkurse etc.) wie auch in lebensweltlichen Zusammenhängen (Bürgerinitiativen, Vereine etc.), die biografisch der schulischen und womöglich be- ruflichen Erstausbildung /Vorbildung folgen bzw. sich dieser anschließen. Erwachsenenbildungsini- tiativen beziehen sich vor dem Hintergrund einer außerordentlich pluralen Struktur des Weiterbil- dungsbereichs mit zunehmend marktförmigen Ausprägungen auf die gesamte Lebensspanne zwi- schen Jugend und Alter. Erwachsenenbildung als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft reflektiert diese lebensbegleitenden Bildungsprozesse – offe- nes selbstgesteuertes ebenso wie fremdorganisiertes Lernen, fest geregelte ebenso wie locker institutiona- lisierte Lernangebote – uneingeschränkt vor dem Hintergrund der Lebensgeschichte ihrer Adressaten. „Erwachsene“ als Konstruktion und Residualkategorie Mit der erwähnten Pluralisierung des Lernens und der Lernorte sind die hergebrachten Zuständigkei- ten und Bedeutungszuschreibungen der institutio- Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art035, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München