Handbuch 5. Auflage

Erwachsenenbildung  377 nalisierten Erwachsenenbildung im Berufs- und Alltagsleben einerseits einer spürbaren Relativie- rung ausgesetzt, wobei andererseits gleichzeitig der Handlungsraum im Sinne des gesamten Lebens- laufs als Ort bildender, aber auch beratender und therapeutischer Prozesse eine Erweiterung erfährt (Dewe /Weber 2007b). Eine in diesem Sinne ent- grenzte Erwachsenenbildung hält zunehmend „Optionen im Kombinationsraum Lebenslauf“ be- reit (Lenzen 1997, 228). Dieter Lenzen verweist damit auf die Schwierigkei- ten der Definition von Erwachsenen als Adressaten bzw. Akteure in Bildungsprozessen. Nach ihm ist „Pädagogik die Lehre, Theorie und dieWissenschaft von der Erziehung und Bildung nicht nur der Kin- der, sondern seit dem Vordringen der Pädagogik in vielen Bereichen der Gesellschaft, auch der Erwach- senen […] in unterschiedlichen pädagogischen Fel- dern wie Familie, Schule, Freizeit und Beruf“ (Len- zen 2007, 84). Erwachsene stellen eine erweiterte Zielgruppe der Pädagogik dar. Eine unüberschau- bare Vielzahl von Veranstaltern und Veranstaltun- gen innerhalb und außerhalb von Bildungseinrich- tungen, in Betrieben, Gewerkschaften, Parteien, Kirchen etc. sowie im Rahmen selbstorganisierter Lernprozesse jenseits institutioneller Strukturen und neuer Lernkulturen (Nittel 2003; Dewe /Weber 2007a) setzen hier deutliche Akzente. Angesichts einer breiten Kindheits- und Jugend- forschung (Krüger /Grunert 2009; Ferchhoff 2007) sowie des zunehmenden Interesses der Bil- dungs- und Sozialforschung am „Alter“ bzw. an alten Menschen (Saake 2007; Thieme 2008) schei- nen „Erwachsene“ als eine Personengruppe „ohne Eigenschaften“. Grundsätzlich kann davon aus- gegangen werden, dass – wie sich am Falle des Er- wachsenen zeigen lässt – das, was gesellschaftlich als „Normalität“ gilt, in der Regel weder alltags- praktisch noch wissenschaftlich problematisiert wird (Lenzen 2002). Eine geltende Norm wird ty- pischerweise nicht zum Gegenstand wissenschaftli- cher Reflexion gemacht. Aus bildungstheoretischer Perspektive versuchen jedoch neuere Beiträge zu einer „Andragogik“ Ant- worten auf die Frage nach dem Erwachsenen zu geben. Laut Schoger (2004) sind Erwachsene die- jenigen Individuen, die sich bilden, ohne auf orga- nisierte und institutionalisierte Formen zuzugrei- fen. Es gilt hier Bildung als Selbstbildung zu thematisieren. „Die Kategorie des mündigen Subjekts wird dadurch auf- gewertet. Dieses Menschenbild impliziert ein Bildungs- verständnis, das Erwachsenen selbstverständlich zutraut, die Ziele und die Organisation ihrer Bildung vorzugeben oder mitzubestimmen“ (128). Folgt man geisteswissenschaftlichen Überlegungen, wie sie bei Theodor Ballauff (1958 / 2008) zum Ausdruck kommen, wird die Abgrenzung von Kin- dern und Jugendlichen einerseits sowie Erwachse- nen andererseits institutionell legitimiert. Ballauff geht auf eine Trennung ein, die bereits im Termi- nus enthalten ist: „[…] Der Terminus ‚Erwachsenen-Bildung‘ enthält zwei Hauptwörter: der Erwachsene und die Bildung.Wir haben es also mit einer Bildung zu tun, die sich auf den Erwach- senen erstreckt. Damit grenzt sich Erwachsenenbildung von der Jugendbildung ab. Nicht der Jugendliche, sondern der Erwachsene wird in ihr gebildet oder bildet sich in ihr. Erwachsenenbildung treffen wir demnach nicht im niede- ren und höheren Schulwesen an.“ (10 f.) Dennoch hält Ballauff substantielle Kriterien für notwendig, um eine Abgrenzung zwischen Jugend- bildung und Erwachsenenbildung zu begründen. Hierbei bezieht er sich zunächst auf die Altersgrenze. Ballauff kommt zu der Feststellung, dass die Alters- grenze zwar für die Organisation und Institution der Erwachsenenbildung bestimmend sein kann, aber hinsichtlich der Ermittlung von Kennzeichen‚ die den Erwachsenen als Erwachsenen ausweisen, die Altersgrenze (z.B. gemäß der juristisch definierten Altersstufen) als Differenzkriterium nicht befriedi- gend ist. Auch Erziehung, Unterricht, Unterhaltung und berufliche Ausbildung bringen aus seiner Sicht keine eindeutigen Abgrenzungsmerkmale mit. Er schlägt vor, Abgrenzungsmerkmale historisch zu untersuchen, um auf diesemWege Sachhaltiges über die Charakteristik des Erwachsenen erschließen zu können. Für denjenigen, der sich mit Erwachsenen- bildung praktisch befasst‚ bedeutet Ballauffs Fest- stellung in der Konsequenz, dass zum je aktuellen Zeitpunkt keine Klarheit darüber herrscht, mit was für einem Adressaten es die Erwachsenenbildung zu tun hat: „Das, was Erwachsensein meint, muss im- mer angesprochen und erschlossen werden“ (Bal- lauff 2008, 15). Dennoch ist Erwachsenenbildung im modernen Alltagsleben allseits präsent. Die Begründung von