Handbuch 5. Auflage

389 Erziehung und Erziehungsmittel Von Reinhard Hörster Heutzutage wird der Erziehungsbegriff oft durch Termini wie Sozialisation und Therapie ersetzt. Dass man dadurch Handlungen, die seit langem unter diesem Begriff verstanden werden, nicht mehr ent- sprechend ihrem Stellenwert in der menschlichen Entwicklung gewichtet, wird eher heruntergespielt. Praktiken zur Verbesserung des Lernens und zur Er- langung von Selbstständigkeit, Abläufe wie das In- struieren, Vormachen und Zeigen, Verhüten, Ge- genwirken und Unterstützen, Beraten, Motivieren und Ermuntern oder auch Fordern, Fördern und Gewährenlassen geraten dann mitsamt ihrer gebote- nen Vernetzung zu einem kreativen pädagogischen Dispositiv vorschnell aus dem Blick. Schleiermacher (2000) hatte sie in seinen Vorlesungen von 1826 als Erziehung gefasst. Möglichkeiten, schwierige Pro- bleme in komplexen Entscheidungssituationen zu lösen, artikulieren sich in der Folge einer solchen Substitution eher außerpädagogisch, auch wenn es dabei um Fragen des Lernens und der Entwicklung in unterschiedlichen Phasen des Lebenslaufs geht. Über die Gründe darf gestritten werden. Hier eine Vermutung: Es könnte sein, dass derartige „Reaktio- nen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache“ (Bernfeld 1967, 51), anders als dies Schleiermacher im frühen 19. Jahrhundert angenommen hatte, zu- nehmend weniger innerhalb einer generationellen Ordnung stattfinden, die sich stetig reflektiert. Zweifel daran äußerte bereits Walter Benjamin in den zwanziger Jahren des letzten Jahrhunderts, als er die allseits beobachteten Versuche, die Kinder zu beherrschen, als Zeichen für ein nicht beherrschtes Generationenverhältnis nahm (Benjamin 1980, 147). In der Regel sind es derartige Beobachtungen, auf die gestützt auch die Soziale Arbeit rasch bereit ist, entpädagogisierende Konsequenzen zu ziehen und die genannten Praktiken den Vorgaben von Psychotechnikern zu überlassen. Anstatt an der in der Tat schwieriger werdenden Beherrschung des Generationenverhältnisses zu arbeiten, wie das im erziehungswissenschaftlichen Kontext geschieht (Ecarius 1998; Schweppe 2002), begreift sie allein die abzulehnende Beherrschung der Kinder und das damit einhergehende sehr spezifische sozialdiszipli- näre Leitbild eines Eisernen Zeitalters (Sloterdijk) als pädagogischen Sachverhalt. Weil sie dieses Leitbild zu Recht ablehnt, lässt Soziale Arbeit Erziehung dann nicht selten zugunsten anders konnotierter Praktiken schleifen oder verabschiedet sie gar ganz; und zwar indem sie ähnlich wie die Antipädagogik die Bedeutung der Erziehung mit jenem Leitbild guten Gewissens kurzschließt. Diese Konstellation des Wissens hat, davon ist hier auszugehen, Auswirkungen auf die Handhabung eines wichtigen „Erziehungsmittels“: die pädago- gische Reflexion. Zwar gilt sie seit der Zeit des aus- laufenden Mittelalters als unerlässlich (Durkheim 1972, 75); denn ohne sie können gesellschaftliche Zielvorgaben nicht in jene Handlungsperspektiven übersetzt werden, die sich an der spezifischen Ent- wicklung von Educandi orientieren und innerwelt- lich begründet sind (Schmid 1997, 21 ff.; Tenorth 1999, 262). Die Herausforderungen, vor denen diese Reflexion in der Sozialen Arbeit steht, schei- nen aber, aus welchen Gründen auch immer, grö- ßer geworden zu sein; der Kampf, im praktischen Feld zugelassen zu werden, gehört manchmal be- reits dazu. Angetrieben wird die schwieriger werdende Beherr- schung des Generationenverhältnisses durch die Auflösung fragloser Sicherheiten und durch zahlrei- che Spannungen. Schon bei Kant hatte die Regulie- rung dieses Verhältnisses zu tun mit einer Spannung, die sich in einem „der größten Probleme der Erzie- hung“ breit machte, nämlich in der Frage, „wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, ver- einigen könne“ (Kant 1803/1964, 711). Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art036, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München