Handbuch 5. Auflage

397 Erziehungs- und Bildungsziele Von Michael Winkler Eine Definition des Begriffs „Erziehungs- und Bil- dungsziele“, erst recht aber eine inhaltliche Dar- stellung solcher Ziele fallen schwer. Ein oberstes Ziel von Erziehung und Bildung lässt sich nämlich gar nicht fassen. Defizite, Mangelerscheinungen, wenn „etwas fehlt“ – all das wäre zwar festzuhalten, beginnend bei rechtlichen Regelungen, dann zwi- schen Normenverstoß und subjektiv biografischen Zuständen eines Modus der Differenz (Brum- lik /Keckeisen 1976; Winkler 1988, bes. 154 ff.). Wohin Soziale Arbeit und Sozialpädagogik aber führen sollen, was man als Ergebnis erzieherischer Prozesse sich wünschen und vornehmen mag, bleibt seltsam unbestimmt. Dies kann auch nicht anders sein, handelt es sich doch um Zustände und Befindlichkeiten, welche stets Ausdruck von Sub- jektivität sind und nur subjektiv erfasst wie aus- gedrückt werden können – und zwar von den sich selbst beschreibenden Subjekten wie von ihren Be- obachtern: Wir haben, so freuen sich Eltern, unser Kind ganz ordentlich erzogen. Dieses aber hat das Gefühl, gar nie erzogen worden zu sein. Ist es des- halb unerzogen oder gar ungezogen? Wenn überhaupt, so wären wohl als allgemeine Ziele „Erzogenheit“ oder „Bildung“ zu nennen. Beide Ausdrücke erfassen jedoch kaum eine Intention, noch weniger aber benennen sie einen Zustand oder Bezugspunkt, zu welchem hin man selbst streben oder andere befördern könnte. „Bildung“ wurde wenigstens philosophisch geadelt, bleibt gleichwohl vieldeutig und unklar, meint nämlich schon formal Vorgang und Ergebnis, wirkt zudem seltsam ent- rückt, metaphysisch und transzendental. Obwohl alltagssprachlich so missbraucht, lässt sich Bildung kaum als ein Vorhaben fassen, das man selbst stre- bend verwirklichen oder gar an einem anderen aus- führen kann. Bildung kann man nicht machen, wenngleich ein ganzes System von Institutionen und Praktiken dafür bereitgestellt wird. Die Aufforde- rung: strenge dich an, sei gebildet, stört selbst abge- brühte Sprachverdreher. Bildung vollzieht sich und tritt höchstens als ein erhoffter Zustand ein, lässt sich gleichwohl weder zuschreiben noch verantwor- ten (obwohl andere zu schelten sind, wenn sie etwa den eigenen Kindern keine Bildungschancen eröff- net haben). Im Falle der „Erzogenheit“ hat man mit einem ungewohnten Wort zu tun, das nicht einmal die Google-Suche akzeptiert (aber: Kalthoff 1997). Selbst die jüngeren Versuche, mit „Wohlbefinden“, „Glück“ oder der Bezeichnung von Fähigkeiten die Aufgabe der Sozialen Arbeit zu bestimmen, bleiben seltsam abstrakt. Sie geben zwar zu denken, spannen für die Reflexion Horizonte auf. Doch eine feste Orientierung bieten sie kaum. So provozierend das also klingt: Es kann zwar eine Aufgabe der Sozialen Arbeit sein, dass Menschen nicht unter Armut leiden. Aber sie kann nicht ein- mal ein gegenüber der Armut positives Äquivalent bestimmen. Pädagogik kann also nur Anstoß geben, Entwicklungen auslösen, die von den Beteiligten selbst realisiert werden – unterstützt und begleitet von Professionellen, dennoch nur dem folgend, was sie selbst sein möchten. Insofern kann soziale Arbeit sich das Ziel setzen, die Bedingungen für eine Praxis zu eröffnen, die von den Beteiligten als wertvoll empfunden wird und als, wie Makarenko dies ge- zeigt hat, Perspektive gesehen wird – oder aber nicht. Anstelle von Ziel spricht man besser von einer Auf- gabe, die der Sozialen Arbeit gestellt ist, aber als Lebensbewältigung immer subjektiv realisiert wird. Das verweist nun auf ein Merkmal professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit, das man in Ana- logie zur Tätigkeit des Arztes sehen kann (Gadamer 1993, bes. 133 ff.): Professionelles Handeln, das sich auf die grundlegenden, allgemeinen mensch- lichen Lebenszustände bezieht, wie sie als Wohl- befinden und Gesundheit, Glück und Zufrieden- heit, aber eben auch mit Bildung und Erzogenheit Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art037, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München