Handbuch 5. Auflage

504 Coelen · H.-U. Otto  demokratietheoretischen Überlegungen als unab­ dingbar angesehen. Als Konsequenz aus diesen Vorüberlegungen er- gibt sich, dass die entscheidende Raumdimension für Identitätsbildungsprozesse in der alltagswelt- lichen (nicht in der administrativen) Kommune gesehen wird (die in Großstädten auf der Ebene von Stadtteilen zu verorten ist) und innerhalb dessen in den kleineren Sozialräumen. Als Sozial- raum wird demnach der unmittelbare, alltägliche Aktionsradius eines Menschen bzw. einer Gruppe betrachtet, der durch seine materielle Anordnung ein Geflecht von Interaktionen, Institutionen und Normen enthält und ermöglicht bzw. verhindert und diesen dadurch wieder reproduziert. In An- eignungen von Sozialräumen können sich (sub-) kulturelle Gruppenzugehörigkeiten und Abgren- zungen ausdrücken und umgekehrt. Von diesen Begriffsdefinitionen ausgehend lässt sich dreierlei festhalten: Hinsichtlich des Zusammenhangs von Raum und 1. Identität wird deutlich, dass der Bezug zum Raum von ebenso fundamentaler Bedeutung für den Menschen ist, wie seine Zeitlichkeit sowie seine unhintergehbare Zugehörigkeit bzw. Zuschreibung zu Generation, Gender, Ethnie / Religion und Klasse / Schicht. Gleich diesen Einbindungen ist auch der Raumbezug individuell und gesellschaft- lich-politisch gestaltbar und somit pädagogisch motivierbar. Hinsichtlich des Zusammenhangs von Identität 2. und Öffentlichkeit war die Pädagogik bereits durch die Kommunitarismus-Debatte aufgefordert wor- den, sich mit dem Ziel einer Akzentuierung lokaler Identitäten und einer (Re-)Animierung der kom- munalen Öffentlichkeit praktisch zu beteiligen. Hinzu kommt nun – angesichts der Spannungen zwischen (z.T. globalen) Handlungen in sozialen (z.B. beruflichen) Rollen und der lokal verbunde- nen (sub-)kulturellen Rolle (Greverus 1987) – die beständige Aufgabe einer Integration der Persön- lichkeit zu einer „(inter-)kulturellen Identität“ (Richter 1998, 126). Zudem führt die Erkenntnis, dass das lokale Zugehörigkeitsgefühl stark vom Grad der Beteiligung an örtlichen Aktivitäten be- einflusst wird, zum genuinen Ansatzpunkt für Päd- agogik: der Bildung und Motivierung verschiede- ner Formen von Öffentlichkeit auf kommunaler Basis. Hinsichtlich des Zusammenhangs von Raum und 3. Öffentlichkeit kann die kommunale Ebene als ge- meinsames, sowohl räumliches als auch soziales Forum avisiert werden, denn nur sie birgt Auswege aus den instrumentalisierenden Tendenzen einer etwaigen nationalen oder ethnischen Raumpolitik einerseits und den Gemeinschaft zersetzenden Tendenzen von geographischer Mobilität und Indi- vidualisierung andererseits. Dabei zeigt nicht zu- letzt der Blick auf die Funktion der Raumforschung im Nationalsozialismus (Gutberger 1996), dass auch die Sozialwissenschaften ihren Beitrag zur Bildung der (kommunalen) Öffentlichkeit leisten müssen, wenn sie nicht allein verobjektivierend wirken wollen. Von diesen Begriffsdefinitionen ausgehend ergeben sich für die weitere Forschung und Theoriebildung sowie die Bildungspolitik und pädagogische Praxis im Fokus der Ganztagsbildung einige Aspekte, die nun z.T. kurz als Fragen aufgeworfen, z.T. ausführ- licher umrissen werden: In empirischer Hinsicht ist eine Grundlagenfor- ■ ■ schung zu Pädagogik und Raum angezeigt, die ins- besondere die raumbezogene Identitätsbildung von Kindern und Jugendlichen vergleichend untersucht. In theoretischer Hinsicht müsste geklärt werden, ■ ■ wie sich „Zeitgemäße Bildung“ (Otto / Oelkers 2006) lokal und zugleich global in Kooperation der verschiedenen pädagogischen Institutionen und Beteiligten in einer kommunalen Öffentlichkeit fas- sen ließe. In konzeptioneller Hinsicht müsste – ausgehend ■ ■ von den Segmenten „Sozialräumliche Jugend- arbeit“ und „Öffnung der Schule“ – der Ansatz der Kommunalen Jugendbildung so weiterentwickelt werden, dass sie Schule und Jugendarbeit als gleichwertige Bildungs- und Sozialisationsinstan- zen zu integrieren vermag. In organisatorischer Hinsicht geht es um die Frage, ■ ■ wie sich eine kommunale Öffentlichkeit institutio- nalisieren lässt, die stark genug ist, um die Reali- sierung einer Ganztagsbildung zu tragen. In praktischer Hinsicht müsste ein Modell ausgear- ■ ■ beitet werden, das die Faktizität und Sinnhaftigkeit der Bildung von Kindern und Jugendlichen in ver- schiedenen Settings berücksichtigt und der Schul- und Jugendpolitik nachvollziehbarer erscheint als nur der Ausbau von Ganztagsschulen.