Handbuch 5. Auflage

Ganztagsbildung 503 in der Gemeinwesenarbeit Unklarheiten darüber be- stehen, ob und wie in Theorie und Praxis eine Tren- nungslinie zwischen Politik und Pädagogik gezogen werden sollte (Müller et al. 1981). Im Unterschied zu diesen schulfixierten bzw. poli- tikorientierten Entwürfen begreift das Konzept der „Kommunalpädagogik“ (Richter 2001) Erziehung und Bildung als einen kulturorientierten Aus- schnitt von (kommunaler) Politik in einem demo- kratischen Rechtsstaat. Mit Hilfe dieses Ansatzes lässt sich der Kontrast und zugleich der konstitu- tive Bezug zwischen Politik und Pädagogik als Differenz von „Handlungszwang“ und „Hand- lungspause“ begreifen (Richter 1991, 145 f.). Da- mit wird auch der mögliche Ort von Bildungspro- zessen deutlich: Sie entfalten ihre Wirkung in den Interaktionen zwischen den Mitgliedern von Bil- dungseinrichtungen während der – institutionell abgesicherten und ggf. pädagogisch angeleite- ten – „Handlungspause“. Daraus ergeben sich folgenden Anforderungen an eine gesellschafts- und bildungstheoretische Grundlegung: Hinsichtlich der Interaktionen muss geprüft werden, inwieweit zweckrationale Hand- lungsorientierungen in Bereiche der Lebenswelt (insbesondere der Schule) eingreifen und welchen Beitrag pädagogische Institutionen zur Formierung einer gegensteuernden „kommunikativen Macht“ (Habermas 1995) leisten können. Hinsichtlich der Raumdimension muss erörtert werden, was exakter Weise unter Sozialraum/ community /Gemeinwe- sen /Kommune empirisch zu verstehen ist und von welchen Formen raumbezogener Identität sinn- voller Weise zu sprechen ist. In diesem Zusammen- hang muss auch herausgearbeitet werden, welchen Beitrag nicht nur sozialpädagogische Jugendein- richtungen und Schulen für eine raumbezogene Identitätsbildung leisten könnten. Gesellschaftstheoretische Grundlegung In Bezug auf den erstgenannten Aspekt der Inter- aktionen war nicht zuletzt im Zuge der Debatten um die „Asymmetrische Gesellschaft“ (Coleman 1986), den Kommunitarismus (Brumlik / Brunk- horst 1993) und die Verrechtlichung der Lebens- welt (Habermas 1995) erneut die Frage aufgebro- chen, ob Pädagogik eher für eine Stärkung der Lebenswelt oder eher für eine Integration in die Subsysteme Wirtschaft und Verwaltung zuständig sei. Eine Antwort darauf kann ebenso wenig ein- deutig sein, wie das pädagogische Feld einheitlich ist; es erscheint aber angebracht, die Jugendarbeit schematisch einer Gemeinschaftsorientierung in der symbolischen Reproduktion der Lebenswelt zuzuordnen und die Schule einer Gerechtigkeits- orientierung im Übergang zur materiellen Repro- duktion im System. Die Chance auf Vermittlung zwischen diesen beiden Vergesellschaftungsprinzi- pien liegt in Verfahren der „prozeduralistischen Rechtsetzung“ (Habermas), nicht zuletzt durch Partizipationsverfahren innerhalb pädagogischer Institutionen sowie zwischen ihnen. In Bezug auf den zweiten Aspekt ließen die o. g. Debatten, trotz zahlreicher theoretischer Klärungen (Honneth 1993), jedoch einen erheblichen Empi- riemangel offenbar werden, der besonders gravierend in Bezug auf die räumlichen Effekte von Individua- lisierung und Gemeinsinn ausfällt. So müsste – nach wie vor – dringend erörtert werden, von welchen Formen raumbezogener Identität die theoretischen Konstrukte des Kommunitarismus und die daran geknüpften Konzepte ausgehen können. In diesem Zusammenhang gelte es auch herauszuarbeiten, welchen Beitrag Jugendeinrichtungen und Schulen zu einer, wie auch immer gearteten raumbezogenen Identitätsbildung leisten könnten. Zur Erörterung des Zusammenhangs von Raum und Identität erweist sich ein „relationaler Raum- begriff“ (Löw 2001) angemessen: Demnach ist der „Lebensraum“ das, was als stoffliche Anord- nung begangen, wahrgenommen und umgestaltet wird (Muchow /Muchow 1935 / 1998). Trotz aller Metaphorik und subjektiven Wahrnehmung um- fasst der Raum immer auch eine objektive Grund- lage, auf die der Mensch notwendigerweise seine kulturellen Leistungen bezieht bzw. die er mit seinen kulturellen Leistungen schafft (Dualität aus Handeln und Struktur), ohne dass damit Räumlichkeit auf natürliche oder architekto- nische Phänomene zu reduzieren wäre: Vorstel- lungen, Beziehungen und Interaktionen gehören zum Raum dazu, bringen ihn hervor und formen ihn; soziale Prozesse entziehen sich einer vollstän- digen Kartierung. Zudem wird im Rahmen der Kommunalen Jugendbildung für einen pädago- gischen Raumbegriff die Hereinnahme eines Identitätskonzepts und die Verknüpfung mit