Handbuch 5. Auflage

668  Handlungskompetenz Von Rainer Treptow Einen Hilfeplan erstellen, ein Konzept erzieheri- scher Hilfen entwickeln, ein Beratungsgespräch führen, eine frühpädagogische Einrichtung leiten, einen Trauerprozess begleiten, finanzielle Mittel organisieren, verwalten, planen, ein Team bilden, ein Kind trösten: Die Aufgaben der Sozialen Arbeit könnten vielfältiger nicht sein. Sie laufen in der Er- wartung zusammen, dass das entsprechende Han- deln, sei es das ehrenamtlich Tätiger oder beruflich bezahlter Fachkräfte, auf kompetente Weise ge- schieht, also einen Qualitätsunterschied zu inkom- petentem Handeln aufweist. Diese Erwartung wird mit dem Begriff der Handlungskompetenz auf- genommen. Weiteres und engeres Verständnis Kompetenz bezeichnet, so Weinert (2001, 27 f.): „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlern- baren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um be- stimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Die inzwischen durch internationale Studien ausdifferenzierte Forschungslandschaft zu Kom- petenz zeigt, dass solche und ähnliche – wie die hier aus dem schulpädagogischen Kontext aus- gewählte – Definitionen im Kontext des Interes- ses an Messbarkeit von Kompetenzveränderung und Leistungserbringung steht, Kompetenz also im Zuge der operationalen Umsetzung eines empirisch angesetzten und theoretisch entspre- chend transformierten Bildungsverständnisses zum Ankerpunkt wird (Baumert et al. 2000; Veith 2003; Erpenbeck / Rosenstiel 2007). Da- rin haben weder Zweckfreiheit noch Nichtmess- bares einen Platz, der Kompetenzbegriff dient der engen Koppelung von Forschungsmethode und auf diese angepasste Theorie. Ob Lese-, Rechen- oder Schreibkompetenz, ob soziale, technische oder (inter-)kulturelle Kompetenz: Dem funktionalen Verständnis sind erfolgreiche Lernprozesse nur dann nachweisbar, wenn ope- rational definierte Aufgabenstellungen auch ge- löst werden. Handlungsrationalitäten und Dilemmata Während in Kontexten schulischer und außerschu- lischer Bildungsorte Lernzielkontrollen und Kom- petenzoptimierung von Schülern und Lehrpersonal im Mittelpunkt steht, wird in der Sozialen Arbeit das im Zuge der Neuen Steuerung Mitte der neun- ziger Jahre eingeführte Qualitätsmanagement mit Leistungskontrolle und -steigerung vonMitarbeitern privater und öffentlicher Dienste verknüpft, nicht zuletzt auch der Handhabbarkeit von Beobachtungs- und Dokumentationsverpflichtung willen, die das „Wissen, was man tut“ (Klatetzki 1993) an denWis- senszuwachs durch Beobachtung und Beeinflussung von Kompetenzen der Adressaten sowie an die Er- stellung entsprechender Datenbestände bindet. Die- sem Effektivitätsdenken, das immer schon mit der Methodisierung sozialpädagogischen Handelns ein- herging (Müller 1994; v. Spiegel 2004; Galuske 2007), steht das Interesse an Effizienz im Umgang mit personellen, finanziellen und sachlichen Res- sourcen zur Seite. Obwohl strukturell nicht immer harmonisierbar, wird von den Fachkräften erwartet, pädagogische und administrative Kompetenz derart miteinander zu ergänzen, dass Rationalitätskonflikte Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art062, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München