Handbuch 5. Auflage

Handlungskompetenz  669 zwischen ökonomisch-strategischen und pädago- gisch-verständigungsorientierten Aufgaben aus- gehalten und möglichst minimiert werden. Solche und ähnliche, in der Geschichte der Sozia- len Arbeit immer wieder nachgewiesenen Span- nungen (Natorp 1899; Mollenhauer 1959; Sachße /Tennstedt 1998a; 1998b; 1992) entstam- men der sozialpolitischen und sozialpädagogischen Konzeptionalisierung einzelner Handlungsfelder. Sie führen zu Handlungsdilemmata und Parado- xien (Böhnisch / Lösch 1973; Gildemeister 1983; Schütze 1996; Treptow 2005; 2009), die bis in die Ebene der Kompetenz durchgreifen, insofern sie der handelnden Fachkraft die Balance abverlangen, mit Unvereinbarkeiten und Ungewissheiten umge- hen zu können, die sich direkt aus der Struktur pädagogischer Interaktion selber und aus dem Zu- sammentreffen mit organisatorischen Steuerungs- imperativen ergeben (Luhmann 1973; Luh- mann / Schorr 1982; Oelkers 1982). So muss beispielsweise die Kompetenz, mit knappen Res- sourcen gewinnorientiert zu wirtschaften, keines- wegs konfliktfrei vereinbar sein mit der Bedarfslage von Menschen, denen in erster Linie Unterstüt- zung zu gewähren ist, deren Gewährleistung aber an letztlich sozialpolitisch bereitgestellte Finanzie- rungsrahmen gebunden ist (Messmer 2007). Und umgekehrt bedeutet hohe pädagogische Kompe- tenz nicht immer auch, mit Verwaltungsrationalität klug verfahren zu können (Bernfeld 1921 / 1996). Kompetenzerwerb bei Adressaten im Lebenslauf Zugleich beziehen sich Kompetenztheorie und -for- schung auf ein über den engen Bezug zur Professi- onsforschung erwachsener Fachkräfte hinausgehen- des Gebiet, das sich im weiteren Sinn mit dem Erwerb von grundlegenden Fähigkeiten und Fertig- keiten von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen befasst, und zwar nicht nur in ihrer Situation als Adressaten Sozialer Arbeit. So erwirbt und verfügt beispielsweise der „kompetente Säugling“ (Dornes 1993) bereits über Dispositionen zur Bewältigung entsprechender Entwicklungsanforderungen, die im motorischen, kognitiven und emotionalen Bereich bestehen (Oerter/Montada 2006). Kompetenz ent- wickelt sich in Interaktion mit Bezugspersonen (z.B. Angehörige, ErzieherInnen), die diese Aufgaben wenn nicht erspüren, so doch kennen und bedarfs- angemessen interpretieren, also über frühpädagogi- sche Kompetenzen verfügen (Liegle/Treptow 2002; Faas/Treptow 2010). In diesem Zusammenhang lässt sich der lebensgeschichtliche Erwerb von Kom- petenz nach mindestens vier Seiten hin spezifizieren, insofern Problemlösungen in kulturellen, sozialen, technisch-instrumentellen und selbstreferentiellen Weltbezügen erforderlich sind (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005). Als Subjektkategorie stehen Kompetenzerwerb und Kompetenzrealisierung sowohl im symbolischen Anregungsmilieu von Bildungs- und Lernorten, und zwar in der Wechselbeziehung (und Spannung) for- maler, informaler und nonformaler Art wie auch in sozialen Strukturgegebenheiten, die durch wirt- schaftliche, rechtliche und kulturelle Rahmenbedin- gungen ausgezeichnet sind. Fachliche Verbindung von professioneller und adressatenbezogener Handlungskompetenz Handlungskompetenz ist in Disziplin und Profes- sion der Sozialen Arbeit seit Anfang der 1980er Jahre ein zunehmend häufig verwendeter Begriff (Müller et al. 1982; 1984; Treptow 2005; 2009; Heiner 2010). Die entsprechenden Diskurse ver- weisen historisch auf die klassische Frage, wie in teils widersprüchlich und spannungsreich struktu- rierten Handlungsfeldern fallangemessen zu han- deln sei. Auch hier lassen sich die Diskurslinien teils einem weiteren, sozialisations- bzw. interakti- onstheoretischen Verständnis, teils einem engen, professionstheoretischen Verständnis zuordnen. Das weitere Verständnis sieht professionelle Hand- lungskompetenz von Sozialpädagogen von Anfang an in Interaktion mit der Handlungskompetenz ihrer Adressaten. Es thematisiert jenen, auch von sozialpädagogischen Interventionen unabhängigen Prozess des Erwerbs von Handlungskompetenz, wie er sich im Lauf der Lebensgeschichte entwickelt (Geulen 1989), sei es beispielsweise als Fähigkeit von Eltern, Erziehungsverantwortung in Handeln zu übersetzen, als Fähigkeit von Kindern und Ju- gendlichen, schulischen Erwartungen zu entspre- chen (schulische Kompetenz), oder als Fähigkeit zu