Handbuch 5. Auflage

830  Kindheit Von Michael-Sebastian Honig Das Kind ist eine pädagogische Idee. Pädagogisch ist sie, weil sie auf einer Unterscheidung zwischen Kindern und Erwachsenen beruht (Nemitz 1996). Diese Unterscheidung wurde nicht erfunden, auch nicht von Rousseau (dem die Entdeckung der Kindheit häufig zugeschrieben wird), sondern bil- dete sich im 18. Jahrhundert als Diskurs über die Natur des Kindes heraus (Amberg 2004). Es dau- erte bis ins 19. Jahrhundert, dass sich dieser Dis- kurs gegen die Gleichsetzung von Kindern mit Kindern Gottes durchsetzte (Oelkers 2002). Seither wird die Unterscheidung entwicklungstheoretisch gefasst. Konzepte wie Bildsamkeit und Verwund- barkeit formulieren die Natur des Kindes in einer pädagogischen Anthropologie (Benner 1999). Die Idee des Kindes dreht sich um Gegenwart und Zukunft, Wirklichkeit und Möglichkeit, Natur und Vernunft (Rustemeyer 2003). Das Kind steht für eine bessere Zukunft und die Erinnerung an eine vorgeblich bessere Vergangenheit: Es ist Pro- jekt, Utopie oder Mythos (Berg 2004). Die Kind- heit ist eine Fortschrittsidee; in diesem Sinne ist das Kind eine Idee der Moderne. Die Frage, was ein Kind ist , lässt sich indes nicht mehr beantworten (Jenks 1982 / 1992a, 10), seit die Zukunft der Neu- linge nicht mehr durch ihre Herkunft determiniert ist. Die Bestimmung des Kindes ist unbekannt – das ist Rousseaus Entdeckung (Benner 1999, 5). Da- her ist fraglich, ob man über Kinder und Kindheit überhaupt unabhängig von Erziehungsidealen sprechen kann (Oelkers 2003, 121). Sie unterlie- gen einem historischen Wandel, der Veränderun- gen der Interessen an Kindern indiziert (Oelkers 2003, 126 f.). Entsprechend führt die Maxime der „Kindgemäßheit“ ins Nichts; konsequent geredet: Die pädagogische Idee des Kindes referiert nicht auf empirische Kinder (Luhmann 1991, 25). Sie ist – systemtheoretisch gesprochen – das Medium der Erziehung, das heißt: Das Kind ist eine Seman- tik für pädagogische Zwecke; sie steckt den Hori- zont ab, in dem sich Erziehung als Pädagogik selbst beobachten kann; in diesem Sinne verlangt die Na- tur des Kindes nicht nach Erziehung, sondern macht sie erst möglich. Diese These bildet den Ausgangspunkt der folgen- den Argumentation. Sie untersucht die Frage, in welcher Weise die Kindheit ein Thema der Sozial- pädagogik ist. Wie gewinnt sie Zugang zu empiri- schen Kindern? Zunächst assoziiert man „Sozialpädagogik“ ja mit „Jugend“. Der Eindruck, die Sozialpädagogik habe Kinder lange weniger beachtet als Jugendliche (Andresen /Diehm 2006a) täuscht aber. In ihm drückt sich ein spezifisches Verständnis von Sozial- pädagogik aus, das sich in den 1920er Jahren for- miert und seither durchgesetzt hat. Es gewinnt seinen Begriff des Kindes aus den professionellen Mustern institutionalisierter Erziehung jenseits von Familie und Schule. Die jugendbezogene Be- reichspädagogik, die sich um Sozialdisziplinierung und Jugendbewegung herum konstituiert und die Kindheit der Familie zugewiesen hat, kennt Kinder nur, soweit sie sich selbst als reflexive Instanz der Erziehungsfürsorge versteht (Honig 2008, 331). Seit den 1920er Jahren haben sich die Zuständig- keitsbereiche der Sozialpädagogik aber so erweitert, dass sich die Sozialpädagogik als „Soziale Arbeit“ neu definieren musste. Soll dies nicht nur ein Sam- melbegriff für ein breites und durchaus offenes Spektrum von Handlungsfeldern sein, muss auch das überlieferte bereichspädagogische Disziplinver- ständnis überprüft und die Frage nach dem „Sozia- len“ in der Pädagogik gestellt werden (Gruben- mann /Oelkers 2009; Honig 2001b; Kessl / Ziegler 2008; Mollenhauer 1998; Reyer 2002). Diese Frage hat nicht allein gegenstandsbezogene, son- dern auch methodologische Implikationen. Als Be- reichspädagogik schreibt sich Sozialpädagogik ge- Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art078, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München