Handbuch 5. Auflage

Medien und Soziale Arbeit 1011 genteil um: auf der Basis einer medientechnischen Modernisierung (Rundfunk, Film) wurden Mas- senmedien jetzt systematisch für die ideologische Propaganda des Regimes eingesetzt. Ein pädago- gischer Solitär blieb in diesem Umfeld der 1920er / 30er Jahre die Konzeption einer medienpädago­ gischen „Seherziehung“ durch Adolf Reichwein, der ein methodisches und didaktisches Konzept zur pädagogischen Arbeit mit Film entwickelte (Reichwein 1938). Nach dem Zweiten Weltkrieg setzte sich in einer restaurativen Phase die Dominanz aus jugend- schützerischer Kontrollstruktur und bewahrpäd­ agogischer Medienpädagogik fort. Merkmal der „bewahrpädagogischen“ Position war zu Beginn des Jahrhunderts und später in den 1950er Jahren eine kulturpessimistische Deutung des kulturellen und technologischen Wandels in der Gesellschaft. Die Strategie dieser bewahrpädagogischen Medien- erziehung ist bis heute zweigleisig. Zum einen setzte sie auf die Kontrolle der Medien. Als Konsequenz aus der medienpolitischen Zensur des NS-Staates traten neben die einschlägigen Ju- gendschutzgesetze (GJS; JschÖG), deren Kontrolle vor allem durch die Jugendämter gewährleistet wurde, neue medienpädagogische Kontrollinstan- zen: etwa die FSK (Freiwillige Selbstkontrolle Kino) und die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften, die ebenfalls vor allem auf Antrag der Ju- gendämter aktiv wurde. Der Jugendmedienschutz entwickelte sich in der Folge zu einem der zentralen kulturkritischen Akteure im Bereich der neuartigen mediatisierten und kommerzialisierten jugendlichen Lebenswelten (Sander et al. 2008; Stumpf 2009). Zum anderen zielt der bewahrpädagogische Ansatz auf eine erzieherische Kultivierung und Selbstkon- trolle der Mediennutzung durch die Jugendlichen. Hier setzte die Aufgabe einer schulischen und außer- schulischen Medienerziehung an. Während ältere Ansätze der Bewahrpädagogik vor allem Abstinenz gegenüber den Massenmedien postulierten, setzen die Vertreter der sog. Keilhacker-Schule von den 1950er bis in die 1970er Jahre auf die erzieherische Aktivierung einer kritischen Wachsamkeit gegen- über den Gefahren der Massenmedien. Die darauf aufbauende Medienarbeit war vor allem auf den „erzieherisch wertvollen“ Film gerichtet und wurde bis in die 1980er Jahre hinein zu einem der zentralen medienpädagogischen Instrumente der offenen Kinder- und Jugendarbeit (Schorb 2008). Handlungsorientierte Medienpädagogik Wenngleich auch heute noch vereinzelt jugend- schützerische Positionen im Sinne einer bewahr- pädagogischen Tradition feststellbar sind, so hat doch seit den 1970er Jahren ein weit reichender Perspektivenwechsel stattgefunden, der sich im Anschluss an ideologie- und kulturkritische Ana- lysen und Medientheorien der 1960er Jahre unter dem Stichwort „handlungsorientierte Medienpäd­ agogik“ zusammenfassen lässt, ein handlungs- theoretisch und interaktionistisch ausgerichtetes Konzept (Baacke 1973). Die handlungsorientierte Medienpädagogik versteht den Umgang mit Me- dien als interpretative und gestaltende Auseinan- dersetzung mit der sozialen Wirklichkeit im Rah- men von medienvermittelteten Interaktionen (Baacke 2007). Im Zentrum handlungsorientierter Medienpäd­ agogik steht der Begriff der Medienkompetenz als zentrale analytische, aber auch programmatische und normative Kategorie (Schell et al. 1999; Groe- ben /Hurrelmann 2002; Herzig et al. 2010). Wäh- rend die analytischen Dimensionen des Begriffs auf Chomskys linguistische Universalgrammatik sowie Habermas‘ Theorie einer „Kommunikativen Kom- petenz“ zurückgehen und von Baacke (1973) für die Kommunikations- und Medienforschung fruchtbar gemacht wurden, entwickelt er sich in der Folge innerhalb der Medienpädagogik zuneh- mend zu einer normativen, pädagogischen Leitka- tegorie. Aus dem immer schon kommunikativ kompetenten Individuum der Handlungstheorien wird innerhalb der Erziehungswissenschaft gleich- sam das medienpädagogisch kompetenzbedürftige Subjekt. Der Preis für diese programmatische Er- schließung neuer pädagogischer Handlungsfelder ist die sukzessive analytische und konzeptionelle Trennung des Begriffs Medienkompetenz vom umfassenderen Begriff der kommunikativen Kom- petenz zum einen und dem Begriff der Bildung zum anderen. Worin sich Medienkompetenz von einer allgemeinen kommunikativen Kompetenz unterscheiden soll und warum eine solche kom- munikative Kompetenz nicht durch eine all- gemeine Bildung des sprachfähigen, literarisch und musisch gebildeten, kritisch-reflexiven Individu- ums kultiviert werden kann, bleibt die Medienpäd­ agogik letztlich bis heute schuldig.