Handbuch 5. Auflage

1012 Wensierski  Unter dem Leitbegriff der Medienkompetenz ent- wickelt sich die Medienpädagogik denn auch seit den 1970er Jahren weniger zu einer Pädagogik me- dialer Kommunikation, als zu einer Pädagogik für technisch audio-visuelle Medien. Forschungen und pädagogische Konzepte zu Literalität und Lesesozia- lisation bleiben im Kontext der Medienpädagogik eher exklusive Nischenthemen (Groeben/Hurrel- mann 2002; 2004; Bertschi-Kaufmann/Rosebrock 2009). Die Medienpädagogik zielt insofern auf die Ent- wicklung, den Ausbau und die Sicherung der Me- dienkompetenzen von Kindern und Jugendlichen, um diese in die Lage zu versetzen, in ihrem Me- dienalltag zu selbstbestimmten, kritischen, aktiven und kreativen Mitgestaltern ihrer mediatisierten Lebenswelt zu werden. Dabei geht es darum, die Medien und ihre Möglichkeiten für die eigenen Interessen, Bedürfnisse und biographischen Pläne nutzbar machen zu können. Zur Operationalisierung des analytischen Begriffs Medienkompetenz werden in der Regel verschiedene Kompetenzdimensionen unterschieden, denen je- weils unterschiedliche pädagogische und didaktische Aufgabenstellungen entsprechen. Je nach Konzept werden zwischen drei (Pöttinger), vier (Baacke, Schorb) oder sieben (Groeben) Dimensionen der Medienkompetenz unterschieden. Baacke (2007) als Nestor der handlungsorientierten Medienpäd­ agogik differenziert Medienkritik, Medienkunde, Medien-Nutzung sowie Medien-Gestaltung. Medienkritik zielt auf die kritisch-reflexive Analyse der Medien, Medieninhalte, des Mediensystems und der Mediengesellschaft sowie auf die Fragen der Medienethik. Die Dimension der Medienkunde bezieht sich auf die kognitiven, alltagspraktischen Wissensbestände und instrumentellen Fertigkeiten im Umgang mit technischen Medien. Die Medien- nutzung zielt auf die Handlungskompetenzen einer souveränen, selbstreflexiven und kritischen Aus- wahl und Nutzung des Medienangebots in der all- täglichen Lebenswelt. Mediengestaltung umfasst die aktive Planung, Gestaltung und Durchführung von Medienprodukten und -projekten (z. B. Filme, Hörspiele, Blogs usw.). Pädagogisch geht es dabei um die Initiierung von Differenzerfahrung, etwa im experimentellen Durchbrechen konventioneller ästhetischer Formen und Sehgewohnheiten oder im Experimentieren mit eigenständigen Aus- drucksformen. Der Vergleich der konkurrierenden Konzepte von Medienkompetenz innerhalb der Medienpädago- gik (Schell et al. 1999) macht zum auf eine gewisse Beliebigkeit der Dimensionierungen aufmerksam, zum anderen werden aber auch gemeinsame Schnittstellen sichtbar: Medienkompetenz wird keineswegs vorrangig als instrumentelles Ver- fügungswissen im Umgang mit Medien konzipiert. Stattdessen fließen in die Konzepte der Medien- kompetenz unterschiedliche Ebenen der Analyse- und Reflexionsfähigkeit, des ethischen und ästheti- schen Urteilsvermögens, der ästhetischen Praxis und kreativer Handlungsfähigkeit in der Auseinan- dersetzung mit der Medienwelt ein. Diese Dimensionen machen aber auch deutlich, dass Medienkompetenz letztlich immer eingebettet bleibt in einen umfassenderen Bildungsprozess. Die Fähigkeiten zur Selbstreflexion, zur kognitiven Analyse von Lernprozessen undWissensstrukturen, zur kritischen Auseinandersetzung mit Kultur und Gesellschaft und das Vermögen, einen eigenen kreativen und unverwechselbaren Beitrag dazu bei- zusteuern, beschreiben eben immer auch all- gemeine Bildungskompetenzen und sind keines- wegs auf die Medienwelt beschränkt. Die Frage nach dem Verhältnis von Medienkom- petenz und Bildung hat denn auch bisweilen zu pointierten Kritiken an einer spezialisierten Me- dienpädagogik geführt. Für Hartmut von Hentig ist Medienkompetenz keineswegs eine Schlüssel- kompetenz für die Informations- und Medienge- sellschaft (v. Hentig 2002). Eher scheint ihm der Begriff ein Teil des Problems als seiner Lösung zu sein. Bildung ist für ihn nicht auf einen einzelnen technischen Gegenstand eng bezogen und Medien- bildung letztlich immer noch Bildung. Bildung meint dabei immer die Bildung für das Leben im Gesamtkontext von Kultur und Gesellschaft. Me- dienkompetenz setzt für v. Hentig deshalb nicht in erster Linie den kritischen und souveränen Um- gang mit Medien voraus, sondern „die Befähigung zum Leben in der technischen Zivilisation mit dem Anspruch unserer Kultur.“ (v. Hentig 2002, 196) Bei v. Hentig bleibt die pädagogische Beschäfti- gung mit Medien und Neuen Medien stets konsti- tutiv an alle sonstigen Bildungsprozesse gekoppelt. Eine separate Medienkompetenz als herausragen- der Zielmarke von Bildung erscheint unter einer solchen Perspektive eher vernachlässigbar.