Handbuch 5. Auflage

Medien und Soziale Arbeit 1013 Medienbildung und Mediensozialisation Die Kritik an dem zunehmend diffusen analytischen und methodischen Status des Begriffs Medienkom- petenz hat auch innerhalb der Medienpädagogik in den letzten Jahren zu einer stärkeren Orientierung am Konzept einer Medienbildung geführt. Der Be- griff Medienbildung beschreibt eher eine offene Pro- zesskategorie als eine Zielmarke pädagogischen Handelns und konstituiert sich „im Schnittfeld bil- dungstheoretischer, medientheoretischer und kul- turtheoretischer“ Konzepte (Marotzki /Jörissen 2008, 100). Ein ausgearbeitetes, explizit bildungs- theoretisches Konzept findet sich bisher aber nur bei Marotzki (Jörissen/Marotzki 2009). Auf der Basis einer „strukturalen Bildungstheorie“ entwickelt er im Anschluss an modernisierungstheoretische Ana- lysen zur Medien- und Wissensgesellschaft ein Me- dienbildungskonzept, das insbesondere auf die bei- den Dimensionen Artikulation und mediale soziale Arenen setzt. Artikulation, das umfasst die Aspekte der neuartigen medialen Kommunikations- und Teilhabeformen, die sich den Individuen in den um- fassend mediatisierten gesellschaftlichen Diskursen bieten. Die mediatisierten sozialen Arenen verweisen demgegenüber auf die neuen sozialen Strukturen, Beziehungs- und Vergemeinschaftungsformen und medialen Öffentlichkeiten, die sich insbesondere durch das Internet, Handys, Twitter konstituieren und die „eine immer größere Bedeutung für die Bildungs- und Subjektivierungsprozesse“ der Indivi- duen einnehmen (Marotzki/Jörissen 2008, 103). Stärker als der Begriff der Medienkompetenz lässt der Begriff Medienbildung erkennen, dass die Aus- einandersetzung mit Medien und Medieninhalten, sowie die Auseinandersetzung mit der eigenen Le- benswelt über Medien und mediengestützte Kom- munikation stets ein unauflösbarer Teil der Per- sönlichkeitsbildung und des Bildungsprozesses eines Individuums sind. Medienbildung stützt sich immer auf „Bildung als reflektiertem Selbst- und Weltverhältnis“ (Marotzki / Jörissen 2008, 100). Jenseits dieses bildungstheoretischen Konzepts von Marotzki / Jörissen lässt sich im Kontext der Me- dienpädagogik allerdings häufiger eine eher prag- matische Verwendung des Begriffs Medienbildung finden. Medienbildung erscheint dann vor allem als Sammelbegriff für die verschiedenen Hand- lungskonzepte der Medienpädagogik und ersetzt den älteren Begriff der „Medienerziehung“: im Sinne von medienpädagogischen Bildungsangebo- ten. Medienkompetenz wird dann nicht mehr als Ziel medienpädagogischer Arbeit betrachtet, son- dern als notwendige Voraussetzung auf dem Weg zur Medienbildung – eine „kulturelle Ressource“ (Bachmair 2010, 18) für die reflexive Auseinander- setzung des souveränen Individuums mit einer hochmodernen Medien- und Wissensgesellschaft. Die Medien erscheinen dann vor allem als Kataly- satoren für neue und komplexere Kommunikati- onsformen, oder aber sie fungieren als Gatekeeper zu neuen, erweiterten Sozialwelten oder kulturellen Räumen. Sie helfen „im Prozess der Aneignung von Kulturprodukten“ (Bachmair 2010, 22). Mit dem Perspektivenwechsel in Richtung Me- dienbildung erweiterte die Medienpädagogik ihr programmatisches Handlungsfeld nicht nur in Richtung allgemeiner Bildungsprozesse, sie rea- gierte offenbar – ähnlich wie das Handlungsfeld der Kinder- und Jugendarbeit – auch auf den Trend der nationalen Bildungsdebatten, die Ergebnisse des Bildungsmonitorings und den damit einherge- henden Markt der einschlägigen Bildungspro- gramme – vor allem im Bereich der Ganztagsbil- dung, aber auch im Bereich der frühkindlichen Bildung. Für das bis dato vor allem außerschulische Feld der freien medienpädagogischen Träger be- deutete diese Entwicklung auch eine programma- tische Annäherung an die Institution Schule. Aus- druck dieser Entwicklung ist etwa die Einrichtung von medienpädagogischen Rahmenplänen, die in verschiedenen Bundesländern (z. B. Thüringen, Mecklenburg-Vorpommern u. a.) für eine neuartige schulische Medienbildung verabschiedet wurden. Methodisch-didaktisch geht mit dieser Entwick- lung allerdings auch eine zunehmende Curriculari- sierung der medienpädagogischen Arbeit einher. War die medienpädagogische Didaktik bisher vor allem durch projektorientierte Formen geprägt, die eher an den kreativen, prozess- und animationsori- entierten, auch experimentellen Formen einer kul- turellen Praxis ausgerichtet waren, wie sie auch in der Kunst- und Kulturpädagogik dominieren, so wird mit zunehmender pädagogischer Nähe zur Schule doch auch der Ruf nach einschlägigen „Bil- dungsstandards für die Medienbildung“ lauter. Unterscheiden lassen sich hier etwa das „Zürcher Standardmodell“ von Moser, der Paderborner An- satz von Tulodziecki oder das amerikanische NCA-