Handbuch 5. Auflage

Moral und Soziale Arbeit 1065 Familien mit suchtbelasteten oder behinderten Kindern oder wie Menschen, die mit schrecklichen Krankheiten konfrontiert werden; die Nichtnut- zung von Ressourcen kann auch in dieser mora- lischen Selbstüberforderung ihren Grund haben, indem sie zu Scham und Rückzug in sich selbst führt. Umgekehrt aber können die Macht der Ver- hältnisse und das Wissen um die Bedingtheit dazu führen, dass die Fähigkeit des Menschen, in den Verhältnissen für sich verantwortlich zu sein, er- drückt oder entmutigt wird. Gegen eingefahrene Gewohnheiten, gegen Resignation und Apathie, ebenso aber gegen die Verwirrtheit und Ermüdung in den heutigen Unübersichtlichkeiten müssen Menschen in ihrem Willen und in ihren Fähigkei- ten zur Verantwortung gestärkt werden. Darauf zielen Konzepte der Motivation ebenso wie des Empowerment. Darauf zielen aber auch Konzepte des Aufdeckens und der Konfrontation in den här- teren Konstellationen, in denen Menschen ihre Selbstzuständigkeit verstecken und eigene proble- matische Lebensstrategien und Verfehlungen vor sich und anderen in Neutralisierungstechniken und Strategien des Stigma-Managements kaschie- ren. Im Täter-Opfer-Ausgleich z. B. wird der Täter genötigt, sich in der unmittelbaren Auseinander- setzung mit seinem Opfer, mit dem Faktum dessen was er getan hat, zu konfrontieren. Wie problema- tisch solche Arrangements in der Kasuistik zwi- schen Konfrontation, Zumutung und Stärkung sein können, macht die Diskussion z. B. um die unterschiedlichen Arrangements des Anti-Aggres- sions-Trainings deutlich. Verantwortung für sich und vor anderen für das eigene Tun muss für die heutigen Verhältnisse in ihrer Widersprüchlichkeit und Offenheit näher be- stimmt werden als Versuch einer Balance, sich auf Offenheit, auf das Risiko eines offenen Lebensent- wurfs, einzulassen und – zum anderen – sich auf jene Verbindlichkeiten festzulegen, in denen Leben allein gestaltet werden kann. Diese Balance ver- langt ebenso eine Selbstsicherheit, die Offenheiten aushalten kann, wie den Willen zu Begründungen vor sich und anderen. Eine solche Balance braucht Raum, auch für Umwege und Probeläufe, für das notwendig aufwendige, immer neue Spiel von Ent- scheidungen und Festlegungen. Dieser Raum muss eingeklagt und gesichert werden gegenüber vielfäl- tigen Verführungen, sich dieser komplexen Auf- wendigkeit zu entziehen und durch die einfacheren Orientierungen an unbedingtem Gehorsam und strenger Disziplin zu ersetzen, um sich so unter den heutigen anspruchsvollen Konstellationen von Selbstzuständigkeit gleichsam hinwegzuducken (Brumlik 2007). Moralisches Verhalten entwickelt sich nicht allein aus Einsicht; es wird in Phasen der moralischen Entwicklung gelernt, in Erfahrungen, Auseinan- dersetzungen und an Beispielen und Vorbildern. Brumlik (2002) insistiert darauf, dass Verhaltens- muster sich in Tugenden habitualisieren und rein- terpretiert ihren traditionellen Kanon für die Not- wendigkeiten der Demokratie. Parallel dazu wird zunehmend eine Erweiterung der Zielorientierungen in der Sozialen Arbeit auch in anderen Kontexten erörtert. War Verantwortung in sozialpädagogischen Konzepten vor allem auf die Fähigkeit, sich in sozialen Konflikten zu be- haupten, und auf Aufklärung und Engagements im Feld von Gesellschaft und Politik hin ausgelegt, so darf dies nicht zurückgenommen werden, wenn neuerdings daneben betont wird, dass Verantwor- tung als Zuständigkeit des Menschen für sein Le- ben sich auch auf ein reicheres Feld von Aufgaben beziehen müsse. Das Konzept des gelingenderen Alltags, wie es in der lebensweltorientierten Sozia- len Arbeit entwickelt wurde, verweist auf Aufgaben des Besorgens der alltäglichen Lebenswelt und der Gestaltung nicht nur der sozialen Beziehungen, sondern ebenso der räumlichen und zeitlichen Be- züge (Grunwald /Thiersch 2008). Weiter aus- holend beruft sich der Capability Approach auf Grundbedürfnisse und Befähigungen, wie sie im Rückgriff auf Aristoteles von Nussbaum oder Sen rekonstruiert werden (Otto / Ziegler 2008) und wie sie wohl in Analogie gesehen werden können zu den von Fromm (1989) entwickelten Grund- bedürfnissen nach Nähe, Geborgenheit, Selbst- tätigkeit, Phantasie, Kreativität und Sinn. Eine solche Erweiterung im Horizont eines gelingenden Lebens wird z. B. in Konzepten der ästhetischen Bildung, aber auch der Abenteuerpädagogik ent- worfen, vor allem aber ist es im Konzept einer all- gemeinen Bildung angelegt, wenn sie im Anschluss an die klassische Tradition verstanden wird (Ten- orth 1997; Otto / Rauschenbach 2008; Thiersch 2008). Bildung meint – neben ihrem elementar sozialpolitischen Impuls einer allgemeinen Bildung als Medium sozialer Gerechtigkeit – die Auseinan- dersetzung des Menschen mit der Welt, in der er