Handbuch 5. Auflage

1076 Brumlik  aber größere Schwierigkeiten als durchschnittliche Jugendliche und Erwachsene, dieses Wissen mit ent- sprechenden Handlungsmotiven zu verbinden (Nunner-Winkler 1998). Die Auseinandersetzung über Carol Gilligans These von einer strukturell andersartigen, vor allem bei Angehörigen des weiblichen Geschlechts vorfindli- chen Moral der Fürsorge (Gilligan 1984; Pauer-Stu- der 1996) hat – bei allen kontroversen Einschät- zungen (Horster 1998) – die Bedeutung moralischer Gefühle (Montada 1993) und geglückter Sozialbe- ziehungen wie Freundschaften (Damon 1990) für die psychische Entwicklung (Youniss 1994) hervor- gehoben. Dabei steht in entwicklungspsychologi- scher Perspektive (Harris 1992) die Integration fun- damentaler, z.T. phylogenetisch überkommener Bewertungsschemata (Kagan 1987) in das kognitiv und interaktiv aufgebaute Empathie- und Urteils- vermögen im Zentrum (Macdonald 1988). Die nachweislichen Beziehungen von Empathie, mora- lischen Gefühlen und Urteilsvermögen (Hoffmann 1991) sowie die zusätzliche Berücksichtigung der sozialen Kontexte der Urteilsentwicklung (Turiel et al. 1991) haben die oftmals rigide und kognitivis- tisch verengt gesehene Entwicklungslogik des mora- lischen Urteils relativiert. Ulrich Oevermann (1977) legt eine weniger hand- lungs- denn strukturtheoretisch begründete Theorie sozialisatorischer Interaktionen vor. Sie seien un- abhängig von den Motiven, Dispositionen und In- tentionen der beteiligten Personen als objektive Struktur eines Sinnzusammenhanges konstituiert. Oevermann entschlüsselt im Rahmen dieser Theorie sozialisatorische Interaktionen in der Familie nach Maßgabe der Freudschen Lehre von der ödipalen Krise als eine den Individuen nicht jederzeit zugäng- liche Handlungsmatrix, die die Funktion vorgrei- fender Deutung gesellschaftlicher Sachverhalte ge- genüber den Sozialisanden erfüllt. Die Asymmetrie der Eltern-Kind-Beziehung erzeugt auf der Basis af- fektiver Bindung und einer im Prinzip nicht auf- kündbaren Beziehung das Paradox sozialisatorischer Interaktion, dass ein universalistisches, in Begriffen des Allgemeinen denkfähiges Bewusstsein und auto- nom handlungsfähiges Subjekt im Kontext konkret partikularistischer, diffuser und affektiv strukturier- ter Sozialbeziehungen hervorgebracht wird (388). Das postulierte autonom handlungsfähige Subjekt verweist nicht nur auf eine Theorie der Interakti- onskompetenz (Flavell 1975; Edelstein /Habermas 1984), sondern auch auf eine normative Theorie der moralischen Person. Moralische Personen aber sind nicht nur dazu in der Lage, Fragen nach Recht und Gerechtigkeit reflexiv zu klären, sondern auch handelnd und praktisch zu beantworten. Empi- risch arbeitende, auf Entwicklungsprozesse bezo- gene Interaktionstheorien zielen auf genau jene Bedingungen, die Individuen dazu bringen, mora- lische Motivationen auszubilden. Moralische Mo- tivation aber und die Fähigkeit, sich kompetent und autonom gegenüber anderen Menschen und strukturell verzerrten Interaktionsbezügen zu ver- halten, ergänzen einander (Edelstein et al. 1993). Endlich zeigt sich, dass bei der Erklärung miss- glückter moralischer Sozialisation, zumal in politi- scher Hinsicht, strukturgenetische und psychoana- lytische Theorien überzeugend integrierbar sind. Partikularistische Moralen koinzidieren dagegen mit autoritären Einstellungen (Hopf /Hopf 1997). Moralische Erziehung Eine Theorie moralischer Erziehung wird die von der umfangreichen Theorie und Empirie mora- lischer Sozialisation vorgelegten Ergebnisse sowohl zur Rekonstruktion klassischer Modelle moralischer Bildung als auch zur Konzeption eigener Entwürfe aufnehmen. Schon die Reformpädagogik in ihren unterschiedlichen Spielarten hat – vor allem in den politisch bewussten Entwürfen A.S. Makarenkos (Makarenko 1959), John Deweys (Dewey 1964; Westbrook 1991; Suhr 1994), Jane Addams (1902; 1907) und Janusz Korczaks (Lifton 1991, 180) – den internen Zusammenhang von Gewissensbildung, Verantwortungsübernahme, wechselseitigem Res- pekt, gleichberechtigter Arbeitsteilung und demo- kratischer Willensbildung der Sache nach bereits praktiziert. In den von Kohlberg und seiner Schule auf der Basis von Deweys Modellen und der eigenen Theorie der Urteilsentwicklung entwickelten „Just communities“ (Power et al. 1989; Brumlik 1998; Sutter et al. 1998) sind diese Ansätze wissenschaft- lich weiterentwickelt worden. Demgegenüber hat die bereits von Aristoteles (1972, 231–308) erkannte motivationale und wertbildende Bedeutung der Freundschaft (Fried- man 1997; Baader et al. 2008) kaum und die Liebe ob ihres vermeintlichen Individualismus in Theo- rien moralischer Bildung – im Unterschied zu