Handbuch 5. Auflage

1154 Dollinger  wenn ihre Zweckbestimmung über reine funktio- nale Äquivalenz hinausgeht – deren Zielorientie- rung. Pragmatische Orientierung: ■ ■ Alternativen zie- len in erster Linie auf Mittel der Zielerreichung, nicht der Zielreflexion oder der grundlegenden Kri- tik. Alternativen präsentieren sich als konsensuell anschlussfähige Arten der Bewältigung relevanter Problemlagen. Akteure und Institutionen, die Alter- nativen realisieren, stehen deshalb in der Gefahr, heteronome Zielvorgaben zu inkorporieren, wenn eine eigenständige Auseinandersetzung ausbleibt. Falls bestimmte Ziele durch pädagogische Mittel erreicht werden können, heißt dies nicht, dass die Ziele als solche pädagogisch relevant und anstre- benswert sind. Referenzen / Strukturprinzipien: ■ ■ Pädagogische und insbesondere sozialpädagogische Alternativen verweisen in der Regel auf Subjektzustände und ihre Veränderbarkeit in sozialen und infrastruktu- rellen Lebenszusammenhängen (Winkler 1988; Dollinger 2008). Es wird bewusst gemacht, dass Subjektivität vielfältigen Einflüssen unterliegt und nur kontextualisiert betrachtet und gefördert wer- den kann. Diese Perspektiven und Wissensstruktu- ren werden durch die (Sozial)Pädagogik diskursiv präsent gehalten und reproduziert. Alternativen sind darauf angewiesen, dass diese Charakteristika im Einzelfall öffentlich anerkannt werden und (sozial-)staatliche Unterstützung fin- den. Ihre formale Legitimierung und der Prozess ihrer Etablierung können deshalb mit Mitteln der Problemtheorie und -soziologie analysiert werden (Peters 2002; Schetsche 2000). Wird dieser Vor- gang in Richtung einer Institutionalisierung er- folgreich durchlaufen, dann werden Alternativen auf Dauer gestellt und mit den organisationalen, personalen, rechtlichen, ökonomischen und ideo- logischen Ressourcen ausgestattet, die sie länger- fristig überlebensfähig machen. Damit allerdings gehen sie in „normale“ Versorgungsstrukturen über und verlieren ihren innovativen, tendenziell ephemeren Charakter des Alternativen. Es bleiben die Möglichkeiten dauerhafter Marginalität oder des Auflösens entweder durch erfolgreiche oder durch erfolglose Institutionalisierung. Wie dies im Einzelnen verläuft, ist jeweils empirisch zu be- trachten. Am Beispiel der Sozialpädagogik ist auf einen erfolgreich vollzogenen, historischen Pro- zess der Etablierung von Strategien und Maß- nahmen pädagogischer Problembearbeitung zu verweisen. Sozialpädagogik als historisch etablierte Alternative Die Sozialpädagogik kann als Disziplin und Pro- fession im wechselhaften Verlauf ihrer historischen Entwicklung als Institutionalisierung und Ausdif- ferenzierung pädagogischer Alternativkonstruktio- nen betrachtet werden. Je nach gewähltem Aus- gangspunkt und Blickwinkel kommen dabei andere Wissens- und Handlungszusammenhänge in Be- tracht. Aus professions- und arbeitsfeldbezogener Perspektive wird von einer „,Pädagogisierung‘ der Armut“ (Münchmeier 1981, 65) gesprochen. Ar- mut wurde sukzessive unter den präventiv aus- gerichteten Referenzen der Bildung und Erziehung thematisch. In der Kinder- und Jugendhilfe wur- den theologisch begründete, medizinische oder fürsorgewissenschaftliche Annäherungen relativiert und perspektivisch durch sozialpädagogische Me- thoden und Haltungen substituiert (Gräser 1995; Peukert 1986; Sachße /Tennstedt 1988, 99 ff.). Ein anderes Bild ergibt sich bei einer disziplinären Be- trachtung der Sozialpädagogik, die aus pädagogi- schen Diskurszusammenhängen heraus und in Auseinandersetzung mit ihnen entstanden ist (Dollinger 2006), wobei stets auch außerpädagogi- sche Semantiken und Vorstellungen in die Dis- kurshorizonte einflossen. Am eindrücklichsten be- zeugen dies die historischen Diskussionen um die „soziale Frage“ und die konträren Haltungen zu ihrer pädagogischen Bearbeitungsfähigkeit. Ein frühes Zeugnis für die agonale Struktur dieses Dis- kurses gibt Diesterweg (1836 / 1890) in der ersten seiner „Lebensfragen der Zivilisation“, in der er seine Zeitgenossen dazu motivieren wollte, das pauperistische Elend nicht als gottgewolltes Un- glück, als hinzunehmendes Schicksal, als Schuld der Einzelnen oder aus sonstigen Gründen indiffe- rent hinzunehmen. Es ging ihm darum, lokal ver- ortete, soziale Reformen unter Beteiligung einer veränderten Erziehungspraxis einzubringen. Dies- terweg verdeutlicht damit die Kontingenz des Um- gangs mit Pauperismus und sozialer Frage, letztlich mit sozialen Problemen überhaupt: Es ist lediglich eine Option, auf pädagogische Alternativen zu