Handbuch 5. Auflage

Pädagogische Alternativen 1155 rekurrieren, und sie zu begründen gelingt nur durch Überzeugungsarbeit. Diesterweg unternahm sie, indem er auf die Veränderbarkeit des Sozialen, drängenden Handlungsbedarf und strukturelle Ur- sachen von Armut hinwies. Es ist dabei nahelie- gend, dass in dieser Linie von pädagogischer Seite aus festgestellt wurde, die soziale Frage sei „in erster Linie eine pädagogische Frage“ (Trüper 1890, 233). Insofern Vergleichbares auch von anderer Seite aus konstatiert wurde – prominent etwa durch Gustav Schmoller (1864 / 1865) –, wird deutlich, dass diese Position auch außerhalb der Pädagogik anschlussfähig war und eine sozial aus- gerichtete Pädagogik bei der Reflexion und Be- arbeitung der sozialen Frage als maßgeblicher Ak- teur gelten konnte. Sozialpädagogik konnte als pädagogische Alternative der Beantwortung der sozialen Frage ausgewiesen werden, musste aber permanent um ihren Status ringen. Andere Pro- blemzurechnungen blieben denkbar (zu einer Dif- ferenzierung z. B. schon Buß 1843, VIII). Die so- ziale Frage war überaus komplex angelegt und keiner einfachen Antwort zugänglich (Kaufmann 2003; Pankoke 1970). Außerdem konnte ihre Päd­ agogisierung als Verengung erscheinen, wenn durch sie strukturelle Problemursachen aus dem Blick gerieten. Die damit angesprochenen Auseinandersetzungen um „legitime“ Problemdeutungen sozialer Prozesse dauern bis heute. Beispielsweise wirft eine Sozial- politik, die auf die Aktivierung von Leistungsbezie- hern und damit auf sozialpädagogisch unmittelbar anschlussfähige Problemdefinitionen abstellt, un- mittelbar die Frage auf, ob und wie die Sozialpäd­ agogik diese Problemsichten teilen und überneh- men kann (Dahme et al. 2003; Dollinger / Raithel 2006). Es kommt zu einer Neujustierung der Zu- ständigkeiten von Sozialpolitik und Sozialpädago- gik, vor deren Hintergrund nach neuen Formen sozialpädagogischer Selbstvergewisserung gefragt wird (Böhnisch et al. 2005). Angesichts dieser Kontinuität von Diskussionen um Möglichkeiten von Sozialpädagogik ist sie als eine pädagogische Alternative zu betrachten, über deren Status stets neu verhandelt wird. Ihre Institutionalisierung als disziplinäre und professionelle Praxis ist zwar längst erreicht (Rauschenbach 1999; Züchner 2007), aber Zuständigkeiten und zeitgenössische Orien- tierungen müssen jeweils neu bestimmt und be- gründet werden. Wie dies im Einzelnen zu verste- hen ist, soll nachfolgend exemplarisch durch den Bezug auf reformpädagogische Diskussionen ver- deutlicht werden. Reformpädagogische Alternativkonstruktionen Reformpädagogik ist ein besonders einprägsames Beispiel für den hier verfolgten Zusammenhang. Einschlägig ist sie u. a., weil keine allgemeingültige Definition in Anspruch genommen werden kann, um Reformpädagogik zu bestimmen, so dass es le- gitimationsabhängig ist, wenn auf sie als besondere pädagogische Alternative Bezug genommen wird. Annäherungen, die Reformpädagogik als eine ein- malige Epoche erörtern, die am Ende des 19. Jahr- hunderts auf der Grundlage kulturkritischer Arti- kulationen eingesetzt und etwa das erste Drittel des 20. Jahrhunderts geprägt habe (Röhrs 2001; Scheibe 1994), wurden immer nachhaltiger kriti- siert (insbes. Oelkers 2005). Es lassen sich Kon- tinuitäten reformpädagogischer Motivlagen und Semantiken nachweisen, die z. B. auch im häufig kritisierten Herbartianismus einschlägig waren (Coriand /Winkler 1998; Coriand 2003). Zudem ist es fraglich, ob angesichts sehr unterschiedlicher einzelner Reformansätze und -anliegen tatsächlich eine Einheit „der“ Reformpädagogik angenommen werden kann. Dennoch wurde von Protagonisten und Historiographen dargestellt, es handle sich um einen grundlegenden Neuansatz von Pädagogik, so dass eine erfolgreiche (Selbst-)Stilisierung erfolgte, durch die ein deutlicher Gegensatz zu tradierten pädagogischen (und z.T. nicht-pädagogischen) Verfahrensformen und Denkweisen artikuliert wurde. Auch wenn die neuere Forschung dieses Anliegen relativiert hat, war es den reformpädago- gischen Protagonisten und den später an sie an- schließenden Interpreten wichtig, die betreffenden Haltungen als Kontrast zu früheren Pädagogiken und Handlungsweisen darzustellen. Dazu war es förderlich, Polarisierungen vorzunehmen; es wurde programmatisch von einer „alten“ und einer „neuen“ Erziehung, von Unterrichtung versus „echter“ Er- ziehung, von Schematisierung versus einem „ganz- heitlichen“ Interesse am Kind gesprochen. Diese Orientierung an einer „Pädagogik vom Kinde aus“ wurde als Kern reformpädagogischer Entwürfe im genannten Zeitraum geltend gemacht. Durch sie