Handbuch 5. Auflage

1156 Dollinger  habe eine Perspektive Anerkennung gefunden, die sich insbesondere gegen eine didaktisch-metho- disch verengte Unterrichtungspädagogik gestellt habe. Unter diese Einheitskonstruktion wurden und werden neben verschiedenartigen schulbezogenen Reformansätzen auch Bestrebungen einer Reform der Fürsorgeerziehung und der Betreuung jugend- licher Gefangener subsumiert („sozialpädagogische Bewegung“; Herrmann 1956; Röhrs 2001, 300 ff.). Den Vertretern der „sozialpädagogischen Bewe- gung“ der Weimarer Zeit war daran gelegen, einen Gegensatz zu tradierten Formen des Umgangs mit sozial auffälligen Heranwachsenden in den Vorder- grund zu stellen, um sich in den Auseinanderset- zungen der Zeit als eigenständige Alternative zu positionieren. Erich Weniger (1927, 261) etwa führte aus, man finde „mehrere Formen von Für- sorgeerziehung […], die sich feindlich gegenüber- stehen und abweichende Mittel vertreten“, und benannte fünf unterschiedliche Motivgruppen, die mit eigenständigen Interventionsarten verbunden waren: „die konfessionelle, die staatliche, die der Heilpädagogik, der Jugendbewegung und schließ- lich die der pädagogischen Theorie“. Vorherr- schend im Praxisfeld der Fürsorgeerziehung war die konfessionelle Tradition, und pädagogische Aspirationen lagen in zuweilen deutlichem Kon- flikt mit ihr (Niemeyer / Schröer 2003). Wie Weni- ger erwartungsgemäß ausführte, konnte die Pädagogik beanspruchen, als integrative Orientie- rung zu gelten, so dass in der Fürsorgeerziehung „der allgemeine Erziehungsweg zuerst zu beschrei- ten“ (Weniger 1927, 347) sei. Gemäß Bondy (1925, 16) galt dies auch für Jugendgefängnisse, denn sie seien grundlegend nach pädagogischen Gesichtspunkten zu organisieren. Zusammen mit Walter Herrmann hatte Bondy 1921 einen Re- formversuch im Jugendstrafvollzug unternommen, mit dem er, so Röhrs (2001, 303), „eine sinnvolle praktische Gestaltung“ des 1923 erlassenen Reichs- jugendgerichtsgesetzes (RJGG) unternahm. Ver- stärkt bereits seit Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts waren Forderungen von Straf- rechtsreformern in Richtung einer erzieherischen Sonderbehandlung jugendlicher Delinquenter laut geworden. Die Bestrafung Jugendlicher sei nur Symptombehandlung, denn ausschlaggebend für deren hohe Kriminalitätsraten seien Erziehungs- probleme (Polligkeit 1905, 7). Strafzufügung, so Polligkeit, ergebe bei vorliegender Unfähigkeit des Einzelnen, Gesetze zu befolgen, wenig Sinn. Wenn eine Besserung des Jugendlichen durch Strafe nicht zu erwarten sei, dann sei es angezeigt, Erzie- hung – im besten Falle bereits präventiv – als Alter- native zu Strafe zu wählen (Polligkeit 1905, 19), und hierzu forderte Polligkeit die Einrichtung eines Reichserziehungsgesetzes. Auch Franz von Liszt (1905 / 1969, 40) merkte an, harte Strafen führten nicht etwa zu einer Abschreckung oder Besserung des Täters, sondern zu erhöhten Rückfallzahlen. Deshalb müsse der „erziehliche Charakter der An- haltung […] in den Vordergrund treten“ (Liszt 1905 / 1969, 41). Mit der Verabschiedung und dem Inkrafttreten des RJGG wurde schließlich ein erziehungsorientierter, spezialpräventiver Umgang mit Delinquenten festgeschrieben (im Einzelnen Laubenthal / Baier 2006, 11 ff.; Oberwittler 2000; Schüler-Springorum 2007). Das RJGG fungierte als eigenständiges jugendbezogenes Gesetz neben dem Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) von 1922 / 24. Inwieweit mit dem RJGG allerdings eine „echte“ Alternative zur tradierten Bestrafungs- praxis beabsichtigt war, ist fraglich. Intendiert war eine autoritäre Einwirkung, die auf Gehorsam und Einfügung abstellte, was durch die Chiffre „Erzie- hung“ kaum überdeckt wurde (Weyel 2008). Dem- gegenüber blieben (und bleiben) pädagogische Re- flexionen dem Jugendstrafrecht äußerlich (Cornel 2010). Es verwundert in diesem Kontext wenig, dass Versuche wie die von Curt Bondy und Walter Herrmann, die auf pädagogisch-gemeinschaftsori- entierte Interventionen abstellten, recht bald ende- ten. Dieses frühe Ableben ist charakteristisch; auch andere Alternativentwürfe endeten bald, u. a. Karl Wilkers (1921 / 1989) von 1917 bis 1920 unter- nommene Bemühung, im „Lindenhof“ in Berlin- Lichtenberg die „Fürsorgeerziehung als Lebens- schulung“ zu reformieren. Mit Recht verweist Röhrs (2001, 306) auf „einen Hauptgrund für das Scheitern des Lindenhofs“: die z.T. rüde Ablehnung bürokratischer Belange. Die Versuche, durch pädagogische Reformen Al- ternativen zu eingefahrenen Handlungsmustern zu realisieren, mussten sich in konflikthaften Aus- einandersetzungen bewähren (Niemeyer 2005, 189 ff.), aber dies gelang kaum. Vorrangig wurde auf eine Kontrastierung der zeitgenössischen Praxis Wert gelegt, womit weder vorausgehende Reform- entwürfe ernst genommen wurden, noch bedacht