Handbuch 5. Auflage

Pädagogische Alternativen 1157 wurde, wie die Institutionalisierung der eigenen guten Absichten möglich zu machen war. Hilfreich für die „sozialpädagogische Bewegung“ war es in den Diskussionen, sich als Teil einer um- fassenderen Reformbewegung zu verstehen. Her- man Nohl assistierte, indem er eine Einheit von Reformpädagogik theoretisierte (Nohl 1933– 35 / 1963) und sie historisch anreicherte (Nohl 1970). Dies trug dazu bei, Reformpädagogik in der sozial- / pädagogischen Historiographie als eine ei- genständige Erscheinung festzuschreiben. Aller- dings korrespondierte dieser Deutung eine Über- zeichnung des programmatischen Anspruchs auf eine neuartige Praxis, und der Originalitätsan- spruch war einer Auseinandersetzung mit mögli- cherweise bestehenden Schattenseiten der empha- tischen Hinwendung zum „ganzen Menschen“ nicht förderlich. Diesbezüglich ist in Rechnung zu stellen, dass den reformpädagogischen Alternativ- konstruktionen systematische Probleme einge- schrieben waren: Der Ambition einer neuen Päd- agogik entsprach eine irrationalistische Tendenz (Schonig 1973), die eine nüchterne Diskussion er- schwerte. Auch gegen-liberale Haltungen (Oelkers 1991), Normalisierungsforderungen (Hofer 2001) oder rassenhygienisch motivierte Hoffnungen auf einen „neuen Menschen“ wie bei Ellen Key (1903) blieben bei der Beschäftigungmit „der“ Reformpäd­ agogik teilweise ausgeblendet. Dies zeigt, dass eine genaue Analyse pädagogischer Alternativentwürfe zwingend erforderlich ist, auch im Falle der „sozial- pädagogischen Bewegung“, die zwar eine Hinwen- dung an die Subjektivität des Einzelnen forderte und freiheitliche Erziehungsmaßnahmen einzuset- zen bestrebt war. Die Kehrseite dieser Hinwendung lag allerdings nicht nur in der Problematik des Umgangs mit den Heranwachsenden, die dem Al- ternativprojekt nicht gewachsen zu sein schienen, denn der Zuwendung zu den pädagogisch „Akti- vierbaren“ entsprach teilweise eine Ausgrenzung der angeblich nicht oder nur schwer Erziehbaren (Peukert 1986). Sie bestand auch in der fehlenden Fähigkeit, sich mit gegebenen Strukturen kon- struktiv auseinanderzusetzen. Man kann die „sozi- alpädagogische Bewegung“ der Weimarer Republik deshalb als eine Alternativkonstruktion verstehen, die den Bereich des Innovativen zu Lasten des Raums strapazierte, der die Alternative möglich machte: Rechtliche Handlungssicherheiten, orga- nisationale Rahmenstrukturen und professionelle Orientierungen erlauben erst die Dauerhaftigkeit der jeweiligen Praxis. Genau gegen diese Vorgaben waren die Reformforderungen jedoch ausgerich- tet. Dies illustriert einen von pädagogischen Alterna- tivkonzepten zu leistenden Balanceakt. Sie sind in ihrem Bezug auf Subjekte und soziale Lebensorte nicht standardisierbar oder technologisch planbar. Dennoch benötigen sie, um wirksam zu werden, eine grundlegende Sicherheit der Handlungs- voraussetzungen, die mit Strukturierungen und Institutionalisierungen verbunden sind. Pointiert ausgedrückt müssen Professionalität und ihre orga- nisationale Ermöglichung und Rahmung zusam- men gedacht werden (Klatetzki /Tacke 2005). Ver- lieren sich Alternativen in einem Nimbus des Innovativen, so verschleiern sie ihre kontextuellen Möglichkeitsbedingungen und werden entweder illusionär oder, wie Skiera (2003, 263) mit Blick auf Steiners Grundlegung der Waldorfpädagogik anführt, sie folgen im Extremfall einem welt- anschaulichen „Totalitarismus“. Akzeptieren sie hingegen weitgehend die faktischen Gegebenhei- ten, so wirken sie „realistisch“, aber nahezu norma- lisiert und kaum originär; sie gehen in Normalver- fahren auf und übernehmen deren Orientierungen und Vorgaben. In diesem Spannungsfeld operieren Entwürfe pädagogischer Alternativen. Aus sozialpädagogischer Sicht aufschlussreich ist diesbezüglich die Schulpädagogik. Sie ist an einer hochgradig formalisierten Form von Erziehung und Unterricht ausgerichtet und gibt Gelegenheit, sozialpädagogische Alternativen mit jeweils eigen- ständigen Praxisformen und Bildungsverständnis- sen zu realisieren. In jüngerer Vergangenheit erfuhr dies nach Anregung durch politische Initiativen erneute Aktualität; die seit längerer Zeit bestehen- den Anbindungen und Kooperationen der beiden Institutionen (Homfeldt 2004; Mörschner 1988) wurden revitalisiert und neu ausgehandelt. Grund- legend ist hierfür die Annahme, die Schule müsse, wie der zwölfte Kinder- und Jugendbericht formu- liert, ein „Ort umfassender Gelegenheiten und vielfältiger Anregungen für Bildung werden“ (Bun- desministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) 2005, 41). Intendiert sei u. a. „eine grundlegende pädagogische Reform der Schule mit einer Rhythmisierung des Tagesablaufs und der Einbeziehung alternativer Lernformen“ (42). In diesem Sinne tritt die Kinder- und Jugend-