Handbuch 5. Auflage

1158 Dollinger  hilfe als Alternative zur etablierten Schulpraxis und Unterrichtsgestaltung auf, um eine Reform von Bildungsrealisationen in verschiedener Hinsicht zu ermöglichen. Wie dies im Einzelnen konkretisiert wird, unterscheidet sich bislang erheblich nach je- weils regional gegebenen Voraussetzungen, Res- sourcen und Projektzielen (im Überblick Hart- nuß /Maykus 2004; Henschel et al. 2008; Olk 2005). Grundlegend ist dabei das Risiko zu beden- ken, dass die sozialpädagogischen Alternativansätze tendenziell gefährdet sind, von der Schulpädagogik vereinnahmt zu werden. Dies erfolgt, wenn sie die organisatorisch hochgradig kristallisierten schu- lischen Verfahrenslogiken übernehmen und der Dominanz des schulischen Bildungsbegriffs keine wirkmächtigen eigenständigen Impulse entgegen- setzen können (Bitzan 2008; Winkler, M. 2006). Jugendhilfe verbliebe dann als Fremdkörper in der Schule, ohne eigene Perspektiven nachhaltig ein- bringen zu können. Trotz der zahlreichen vergangenen und aktuellen schulbezogenen Reformansätze (Benner /Kemper 2001–2004; Röhrs 1986; 2001; Seyfarth-Stuben- rauch / Skiera 1996; Skiera 2003) ist es zumindest bislang noch nicht gelungen, einen sozialen Bil- dungsbegriff nachhaltig zu verankern. Aktuell be- zieht sich diese Diskussion aus sozialpädagogischer Sicht insbesondere auf die Referenz der Ganztags- schule (Beutel 2005; Edelstein 2008; Coelen /Otto 2008). Es wird zu sehen sein, inwieweit hier – zu- mal vor dem Hintergrund schulpädagogischer Zu- rückweisungen (Walter / Leschinsky 2008) – ein modifiziertes Bildungsverständnis etabliert werden kann. Der genannte Balanceakt muss auch hier ge- leistet werden: Sozialpädagogik kann sich als „echte“ Alternative darstellen, aber sie gerät dann in die Position einer dauerhaften Außenseiterin. Oder sie kann sich auf die schulischen Prozesse und Strukturen einlassen, womit sie möglicherweise ei- nige ihrer Defizite beheben kann, aber damit ten- denziell fremdbestimmt wird und grundlegendere Veränderungen eventuell unnötig erscheinen lässt. Resümee Oben wurde betont, wie voraussetzungsvoll es ist, pädagogische Alternativen zu fordern und zu reali- sieren. Die exemplarischen Darstellungen zeigen die Komplexität und Fallstricke, die bei Alternativ- konstruktionen jeweils genau zu analysieren sind. Abschließend sei darauf hingewiesen, welche all- gemeinen Probleme sie mit sich bringen. Dies geschieht nicht, um sie zu diffamieren, aber man muss sich die Logik des Denkens in Alternativen bewusst machen, um verantwortungsvolle Alterna- tiven einbringen zu können. Ein wichtiger Punkt betrifft die Simulierung eindeutiger Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten. Sie werden in Al- ternativdiskursen auf wünschenswerte zukünftige Zustände projiziert, die durch die Förderung von Erziehung und Bildung erreichbar zu sein scheinen. Beides, vorab bestimmbare Handlungsfolgen und distinkte Handlungsorientierungen, sind allerdings unsicher: Erstens lassen Interventionen in komplexe Sys- teme nicht unmittelbar identifizierbare Resultate erwarten. Hierauf weisen unterschiedliche Theo- rievarianten hin; insbesondere aus systemtheo- retischer Sicht wird betont, dass bei sozialen In- terventionen Interferenzen und systemintern eigenständige Verarbeitungsleistungen in Rech- nung zu stellen sind (Willke 2005). Eine Fort- schrittsideologie, wie sie Alternativkonstruktio- nen implizit auszeichnet, wird dadurch fraglich. Wenn Eingriffe in soziale Lebensformen unerwar- tete und möglicherweise unerwünschte Folgen zeitigen, sind Alternativen kaum zu legitimieren. Auf diesen Vertrauensverlust der „Metaerzählung“ des Fortschritts weist aus Sicht der Postmoderne Lyotard (1986) hin und verdeutlicht, dass das Denken in Alternativen dazu tendiert, unglaub- würdig zu werden. Die teilweise an Lyotard an- schließenden neueren kulturtheoretischen und poststrukturalistischen Varianten bestärkten dies, da sie ihren Ausgangspunkt von Kontingenzun- terstellungen nehmen (Münker / Roesler 2000; Reckwitz 2006). Dies führt die Sozialpädagogik in eine prekäre Situation. Sie ist als pädagogische Alternative legitimierungsabhängig und muss da- rauf insistieren, die von ihr angemahnten Ziele erreichen zu können. Abgesehen von den prinzi- piell unsicheren Erfolgsaussichten pädagogischer Maßnahmen scheinen die Voraussetzungen für