Handbuch 5. Auflage

116 Karl  gesellschaftliche und politische Entwicklung nach der FranzösischenRevolution (Schiller 1795 / 1997). Die Entzweiung von Vernunft und Sinnlichkeit durchziehe nicht nur den einzelnen Menschen, sondern auch die Gesellschaft. Dem Staat aber spricht Schiller nur wenige Möglichkeiten zu, diese Entzweiung zu überwinden und setzt deshalb auf die Erziehung des Menschen. Allerdings können die gesellschaftlichen Schwierigkeiten nicht durch rationale Aufklärung allein beseitigt, sondern nur über den ästhetischen Weg gelöst werden. Mit dem Begriff „Spieltrieb“ beschreibt Schiller die versöhnende Vermittlung zwischen Stoff- und Formtrieb, d. h. zwischen Sinnlichkeit und Ver- nunft. Im „ästhetischen Zustand“ ist der Spieltrieb wirksam. Angesichts krisenhafter Gegenwartsdiag- nosen finden sich bis heute in den Diskussionen über ästhetische Bildung, gerade auch in der Sozia- len Arbeit, jene Ganzheitlichkeit versprechenden Hoffnungen auf die Versöhnung von Sinnlichkeit und Verstand. Bei Schiller setzt der ästhetische Zustand, wie er in den späteren Briefen beschrieben wird, die Un- abhängigkeit von den Einflüssen der Zeit voraus, also die Autonomie der Kunst. Vor diesem Hinter- grund bleibt der ästhetische Weg zur Freiheit des Menschen bzw. der Versöhnung von Ratio und Gefühl letztlich auf wenige auserlesene Zirkel be- schränkt (Schiller 1795 / 1997, 128). Dem von Schiller formulierten Bildungsprojekt haftet, wenn nicht ein utopischer, so doch zumindest ein elitärer Charakter an, der in einem aporetischen Verhältnis zum ursprünglichen zeithistorischen Anspruch der Verbesserung der Individuen und in deren Folge der Gesellschaft steht. Eine weitere Aporie findet sich trotz vielfältiger Kritik bis heute in den Dis- kussionen über ästhetische Bildung: Kunst soll ge- rade aufgrund ihres autonomen Charakters die Menschen und damit die Gesellschaft verbessern. Indem ihr aber dieses intentional verwirklichbare Ziel zugesprochen wird, verliert sie die ihr zu- gesprochene Autonomie. Das 20. Jahrhundert Zu Beginn des 20. Jahrhunderts zeigt sich eine Ver- dichtung unterschiedlicher Ansätze im Verhältnis von Bildung / Erziehung und Ästhetik. In der Re- formpädagogik werden Ideen der Romantik wie die Verbindung von Kunst und Leben, die Beto- nung der unverstellten schöpferischen Kraft des Kindes, die Kunst als Zusammenhang stiftende Einheit oder ihre quasireligiöse Funktion wieder aufgegriffen (Ehrenspeck 1998, 196 ff.). Damit verbunden ist ein neues Verständnis von Leiblich- keit, wie es sich insbesondere auch in der Jugend- bewegung zeigt. Die Ideen der Erneuerung der Gesellschaft durch Künstler und der Erziehung der Menschen durch Kunst ebenso wie durch Architektur zeigen sich in besonderer Weise in dem von Walter Gropius 1919 gegründeten Bauhaus. Auf der einen Seite ist damit der Anspruch einer „Demokratisierung des Ästhe- tischen“ (Müller 2005, 93) verbunden, indem das Ästhetische in den Alltag hineinverlegt wird. Auf der anderen Seite werden im Bauhaus (trotz äußerst unterschiedlicher, kontroverser Positionen) die ge- fühlsmäßige, subjektive Seite von Kunst und das Wirken der Form auf den Einzelnen nicht mehr unbedingt in ihrem Wechselverhältnis verhandelt (Parmentier 2004; Mollenhauer 1989). Der Nationalsozialismus und das damit verbundene Verhältnis zur Kunst werden in Abhandlungen über ästhetische Bildung meist nicht erwähnt. Dies ist darin begründet, dass hier nicht von ästhetischer Bildung gesprochen werden kann, weil der Aspekt einer freien, reflexiven Bewegung des Subjekts zu- gunsten einer edukativ-formativen Ästhetik auf- gegeben wurde. Die Kunst war im Nationalsozialis- mus zur Aufgabe der geistigen Einwirkung auf die Nation und das Volk funktionalisiert. Für die Zeit zwischen 1945 und 1989 muss auf die getrennten Entwicklungen im geteilten Deutsch- land verwiesen werden. Allerdings werden die Per- spektiven, die nach dem Zweiten Weltkrieg in der DDR entwickelt wurden, in den heutigen Diskus- sionen kaum rezipiert, was sicherlich darin begrün- det ist, dass Kunstschaffende je nach politischem Klima in unterschiedlichem Maße reglementiert wurden. Gleichzeitig wurde aber auch versucht, künstlerisch-ästhetische Ausdrucksformen für alle zugänglich zu machen, und zwar mit dem Ziel, durch Laienkunst zu „reifen sozialistischen Per- sönlichkeiten“ zu erziehen und so am Aufbau der „entwickelten sozialistischen Gesellschaft“ mit- zuwirken (Koller 1989, 46). Unter Rückgriff auf die Reformpädagogik stand in Westdeutschland nach 1945 erneut die noch unverstellte künstlerisch-ästhetische Ausdrucks-