Handbuch 5. Auflage

Ästhetische Bildung 117 fähigkeit von Kindern (zusammenfassend Richter 2003) im Zentrum der Debatten, die v.a. unter dem Begriff der „musischen Erziehung“ geführt wurden. Fächerübergreifend angelegt zielte sie auf die Hei- lung des durch die Zivilisation erkranktenMenschen (Parmentier 2004, 26). Anfang der 1960er Jahre kritisierte dies Gunter Otto und plädierte für die Einrichtung eines eigenen, didaktisch angeleiteten Kunstunterrichts. Ende der 1960er / Anfang der 1970er Jahre rückt der Begriff der ästhetischen Erziehung in zweierlei Hinsicht wieder in den Vordergrund: Im außer- schulischen Bereich findet in enger Verbindung mit Praxisfeldern und Modellen der Soziokultur und Kulturarbeit eine erneute Verbindung zu poli- tisch-emanzipatorischen Zielen statt. Für den Kunstunterricht wird eine Öffnung hin zur alltäg- lichen Lebenswelt angestrebt, die in den 1970er Jahren zunehmend mit einem Verständnis des Kunstunterrichts als politisch-ökonomische Auf- klärung und als Ort der Vermittlung einer ideolo- giekritischen Analysekompetenz unterschiedlicher Medien (Unterricht in „visueller Kommunika- tion“) verbunden wird (zusammenfassend: Richter 2003, 305 ff.; Müller 2005, 93). Kritisiert wurde an diesem Ansatz wiederum die „Vertreibung der Gemütskräfte aus dem Prozess der ästhetischen Bildung“ (Parmentier 2004, 26). Ästhetische Bildung wird als Begriff in den 1980er Jahren wieder zunehmend favorisiert, um so in Ab- grenzung zu pädagogischen Intentionen – aber auch zu einem bildungsbürgerlichen Verständnis von Bildung als Aneignung von Kulturgütern – die Unverfügbarkeit von Erfahrungen und Selbstbil- dungsprozessen zu betonen. Gleichzeitig findet eine erneute Hinwendung zur Materialität von unterschiedlichen Kunstformen und ihrer Bedeu- tung für ästhetische Bildungsprozesse in Rezeption und Produktion statt (Mollenhauer 1996). Die Begriffe des „ästhetischen Denkens“ (Welsch 1988) und der „ästhetischen Rationalität“ (Seel 1985), wie sie im Kontext einer postmodernen Vernunftkritik geprägt wurden, werden Ende der 1980er bzw. in den 1990er Jahren für ästhetische Bildung relevant. Ästhetisches Denken befähige nach Welsch (Welsch 1988, 39) u. a. zum Über- gang in pluralen Welten (Transversalität) und er- mögliche, sich in dieser Pluralität zurechtzufin- den. In diesem Zusammenhang werden unter dem Ästhetischen allgemein Phänomene sinn- licher Wahrnehmung ( Aisthesis ) verstanden. Hinzu kommen in den theoretischen Diskus­ sionen seit den 1990er Jahren bis heute die Thematisierung der Sozialität des Körpers, die Anschlussfähigkeit von sozial- und erziehungs- wissenschaftlichen Theorien zu kulturwissen- schaftlichen Konzepten wie Theatralität, Perfor- mativität und Mimesis sowie die Entgrenzung unterschiedlicher Kunstformen, z. B. in Perfor- mances . In diesem Zusammenhang ist auch die in den letzten vier Jahrzehnten ausdifferenzierte De- batte zur ästhetischen Erfahrung (in den Erzie- hungswissenschaften) und zur ästhetischen Praxis (in der Sozialen Arbeit) zu sehen. Bildungsmomente ästhetischer Praxis –  ein gegenwartsbezogenes Resümee Während unter ästhetischer Praxis „ein spezi- fisches Setting von Medien, Tätigkeiten und Er- fahrungen“ verstanden wird, „das nach der Struktur von Kunst organisiert ist“ (Jäger / Kuck- hermann 2004, 14), wird unter dem Begriff der ästhetischen Erfahrung diskutiert, welche Struk- tur diese besondere Erfahrung des Subjekts hat und – erziehungswissenschaftlich pointiert – was ihr bildungstheoretischer Gehalt sein könnte (Mollenhauer 1993; 1996; Mattenklott / Rora 2004). Folgende Aspekte der ästhetischen Erfah- rung werden dabei thematisiert und zum Teil kontrovers diskutiert: Die ästhetische Erfahrung ist interesselos und ■ ■ selbstzweckhaft. Ihr Grundcharakter wird häu- fig – auch wenn dies nicht unumstritten ist – als Genießen oder Lust beschrieben. Die ästhetische Erfahrung geht vom leiblich-sinn- ■ ■ lichen Erleben aus. Ihr wird in Anlehnung an Schiller häufig ein Zustand zwischen Sinnlichkeit und Vernunft zugesprochen. Gegenüber ästhetischem Wahrnehmen und Erle- ■ ■ ben ist ästhetische Erfahrung mit einer Bewe- gung der Selbstreflexion – einer reflexiven Dis- tanz zu den erlebten Gegenständen wie zu sich selbst – verbunden (Mattenklott 2004, 14). Das Andere, Fremde ist Ausgangspunkt der Erfah- ■ ■ rung, es bricht in die Erfahrung ein (Zirfas 2004), bisherige Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungs- schemata werden infrage gestellt.