Handbuch 5. Auflage

118 Karl  Ein exklusiver Begriff der ästhetischen Erfahrung, ■ ■ der diese auf Kunsterfahrungen begrenzt (Mollen- hauer 1996), wird einem inklusiven Begriff, der Phänomene sinnlicher Wahrnehmung ( Aisthesis ) aller Art berücksichtigt, gegenüber gestellt (zu die- ser begrifflichen Differenz: Mattenklott 2004). Zu unterscheiden ist bei Ersterem allerdings auch, ob Kunst nur hochkulturelle Kunstgegenstände meint oder auch z.B. jugendkulturelle Ausdrucksformen wie Körperinszenierungen und Alltagskunst, die mit einem bestimmten Können verbunden sind, das sich im Produkt zeigt. Die Betonung der Differenz der ästhetischen Erfah- ■ ■ rung gegenüber anderen Erfahrungsmodi (Mollen- hauer 1993, 677) steht der Nivellierung dieser Dif- ferenz zugunsten der Annahme einer Kontinuität zwischen alltäglicher und ästhetischer Erfahrung gegenüber (Dewey 1998). Es gibt allerdings auch vermittelnde Positionen, die trotz der Besonderheit der ästhetischen Erfahrung deren Verbundenheit mit der Alltagswirklichkeit und dem sozialen Raum hervorheben (Karl 2005). Ein eher auf das Individuum und seine Beziehung ■ ■ zu sich selbst (Mollenhauer 1996, 26) gerichtetes Verständnis von ästhetischer Erfahrung steht ei- nem solchen gegenüber, das die ästhetische Erfah- rung vor allem in der Beziehung zu anderen und zu den Dingen sieht. Allerdings wird das Verhältnis zu anderen in den Diskussionen über ästhetische Er- fahrung unterschiedlich verstanden – je nachdem, ob es um eine prinzipiell unterstellte Zustimmung durch andere (wie bei Kant), um eine auf kom- munikative Mitteilung drängende Erfahrung, um ästhetische Erfahrung als gesellige, gemeinschaft- lich erlebte Erfahrung oder gar um die Anwesen- heit des anderen im Kunstprodukt (z.B. bei musi- kalischen und darstellerischen Aufführungen) geht. Gegenwärtige Diskussionen zur ästhetischen Er- fahrung und Bildung beziehen sich meist auf einen wahrnehmenden und gestaltenden Kunstbezug (kunstbezogener Ästhetikbegriff ). Betont wird auch, dass nach unterschiedlichen künstlerischen Bereichen differenziert werden muss, weil je unter- schiedliche Sinne angesprochen werden. „Ziele“ ästhetischer Bildung/ ästhetischer Praxis in der Sozialen Arbeit Die Rede von den Zielen ästhetischer Bildung ist in mindestens zweierlei Hinsicht problematisch, ja paradox. Erstens kann ästhetische Bildung selbst bereits als Ziel ästhetischer Erfahrung verstanden werden, denn ganz allgemein gesprochen kann diese zu einer reflexiven Veränderung bisheriger Selbst- und Weltverhältnisse des Subjekts führen. Zweitens – hierauf wurde bereits verwiesen – sollen sich die bildenden Wirkungen von künstlerischer Produktion und Rezeption ja gerade deshalb er- eignen, weil ästhetische Erfahrung durch Zweck- freiheit gekennzeichnet ist und Kunst Autonomie zugesprochen wird. In der Praxis wird der letzt- genannten Aporie häufig dadurch begegnet, dass man die künstlerische Praxis zweckfrei als Bildungs- möglichkeit versteht und sie nicht aufgrund von erreichten oder nicht erreichten kunstfremden Bil- dungszielen bewertet. Hier soll deshalb von Zielen ästhetischer Praxis in der Praxis der Sozialen Arbeit und deren potenziell bildendem Gehalt gesprochen werden. Folgende Ziele lassen sich aus den gegen- wärtigen Diskussionen über die (bildenden) Wir- kungen ästhetischer Praxis extrahieren: künstlerische und kunstbezogene Ziele ■ ■ individualpädagogische und therapeutische Ziele ■ ■ leiborientierte, sinnenbezogene Ziele ■ ■ soziale und kommunikative Ziele ■ ■ politisch-partizipatorische Ziele ■ ■ Künstlerische und kunstbezogene Ziele Sowohl die Ermöglichung ästhetischer Erfahrung als auch die Vermittlung von künstlerischen Techniken sind hier zu nennen. Vor allem Mollenhauer (1993, 677) hat darauf verwiesen, dass die ästhetische Di- mension der Bildung bzw. ästhetische Erfahrung eben nicht oder nur partiell didaktisierbar sind. Demgegenüber verwendet Mollenhauer den Begriff der „ästhetischen Alphabetisierung“ im Sinne einer für eine Kultur relevante (Unterrichts-)Tätigkeit, die als Vermittlung von Produktionstechniken, histori- schemWissen und rezeptionsrelevanten Fähigkeiten konkretisiert werden kann. Hierzu zählt auch die Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit