Handbuch 5. Auflage

1174 Schnurr  Zum einen lassen sich Qualität und Wirksamkeit von personenbezogenen sozialen Dienstleistungen ohne Einbezug der Sichtweisen der Klienten /Nut- zer nicht zuverlässig beurteilen. Zum anderen tra- gen partizipative Strategien der Qualitätsentwick- lung und Evaluation dazu bei, dass diejenigen Dimensionen einer Leistung bzw. von Qualität er- fasst werden, die aus Sicht der Nutzer relevant sind (Petersen / Piel 1998; Shaw 1999; Blandow et al. 1999; Seckinger 2000; Hansbauer /Kriener 2000; Schaarschuch / Schnurr 2004). Solche Begründun- gen einer erweiterten Einbeziehung bzw. Betei- ligung der Nutzer, die an demokratie- und dienst- leistungstheoretische Positionen anknüpfen und den Bürgerstatus der Klienten /Nutzer in den Mit- telpunkt stellen sind von konsumeristischen Be- gründungsvarianten zu unterscheiden, die an Kon- zepte der Marktwirtschaft anknüpfen und dem Klienten /Nutzer die Rolle eines Kunden zuweisen. In der konsumeristischen Lesart sollen Klienten er- weiterte Möglichkeiten erhalten, auf einer Art Markt zwischen unterschiedlichen Anbietern und unterschiedlichen Spezifikationen von Diensten auszuwählen (choice) und in die Beurteilung und Leistungsmessung stärker einbezogen werden (Feedback-Funktion). Dabei bleibt jedoch die Steuerungsrolle bei der Anbieterseite, die auf der Basis von Nutzerinformationen ihre Machtressour- cen erweitert; die Einbeziehung der Klienten /Nut- zer dient dann eher einer Regulation der Klienten / Nutzer als einer Verschiebung der Machtasym- metrie zu Gunsten der Nachfrageseite (Beres- ford /Croft 1992; Beresford 2002). Reichweite und Zwecksetzungen von Partizipation lassen sich vor diesem Hintergrund als bedeutsame Dimensionen zur Beurteilung von Ansätzen einer erweiterten Klienten /Nutzer-Partizipation bestimmen. Wis- tow/Barnes unterscheiden Ansätze, „which seek to improve the quality of services by making them more sensitive or responsive to the needs and prefe- rences of those who use them“ von Ansätzen, „which seek to empower users in decision-making about the design, management, delivery and review of services“ (1993, 285; Forbes / Sashidharan 1997; Braye 2000). Pädagogische und bildungstheoretische Begründun- gen von Partizipation gehen davon aus, dass die für eine aktive Teilnahme am öffentlichen und politi- schen Leben erforderlichen Kompetenzen und Kenntnisse nicht naturwüchsig gegeben sind und leiten daraus die Notwendigkeit ab, Gelegenheiten zu schaffen, in denen partizipative Fähigkeiten und Handlungsstile angeeignet und das dafür erforder- liche Wissen erworben werden können. Dabei fo- cussieren sie primär auf Kinder und Jugendliche und ihre Partizipationsgelegenheiten in Gemein- wesen, Schule und Kinder- und Jugendhilfe. Mit Blick auf die Kinder- und Jugendhilfe lässt sich Partizipation folgendermaßen begründen: sollen Kindern und Jugendlichen Chancen zum Erwerb von Handlungsfähigkeit und zur Selbstverwirk- lichung eröffnet werden, dann sind Sozialbezie- hungen und Lebensorte so zu gestalten, dass sie Selbstbildungsprozesse fördern und die Entwick- lung von Kindern und Jugendlichen zu einer konflikt- und politikfähigen Persönlichkeit aktiv unterstützen; dazu aber ist es erforderlich, demo- kratische Prinzipien und Formen der Entschei- dungsbeteiligung in Alltagssituationen der Kinder- und Jugendhilfe und ihrer Organisationen zu verankern und zu praktizieren. Pädagogische Be- gründungen von Partizipation können sich u. a. auf folgende Theoriebezüge stützen: das Konzept der civic education sowie den Kommunikations- begriff von Dewey (2004; 1995; Himmelmann 2007; Biesta 2009); die Konzeption des pädagogi- schen Ortshandelns von Winkler (2001), die ad- vokatorische Ethik und den Begriff der „kontrafak- tischen Unterstellung von Mündigkeit“ von Brumlik (2003) sowie Kohlbergs „just commu- nity“-Konzeption (Kohlberg 1986; 1995; Sutter et al. 1998; Sutter 2003). Jüngere politikdidaktische Konzepte zur „Demokratie-Kompetenz“ (Him- melmann / Lange 2005) haben ihren Gegenstands- bereich entlang der Formel von der Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform (Himmelmann 2007) ebenfalls auf das Thema der „Alltagsdemokratie“ erweitert und im Anschluss an das Theoriekonzept der Selbstbildung für eine stär- kere Orientierung an realen Partizipationserfah- rungen plädiert (Edelstein 2005). Damit zeichnet sich eine Annäherung an die in der Sozialen Arbeit vorherrschenden Begründungsfiguren ab, wobei Unterschiede gleichwohl erkennbar bleiben. Edel- stein hat (mit Blick auf die Schule) die Konzeption einer „Demokratiepädagogik“ vorgeschlagen, der es um die „verantwortliche Beteiligung und delibe- rative Entscheidungsfindung unter pädagogisch modulierten Bedingungen“ (Edelstein 2005, 212) geht; Sturzenhecker (2008, 707 ff.) plädiert unter