Handbuch 5. Auflage

120 Karl  künstlerisch-ästhetische Praxis instrumentalisiert wird, sondern auch dann, wenn sie ansonsten dro- hende soziale Exklusion kompensieren soll und zudem nicht zur Kritik der damit verbundenen gesellschaftlichen Verhältnisse anregt. Die hier analytisch getrennten Ziele durchdringen sich in der Praxis, auch wenn je nach Handlungs- feld unterschiedliche Aspekte im Vordergrund ste- hen. Handlungsfelder und -formen ästhetischer Praxis in der Sozialen Arbeit Die Handlungsfelder, in denen im Rahmen ästhe- tischer Praxis ästhetische Bildung stattfinden kann, lassen sich auf unterschiedliche Weise systematisie- ren: Erstens nach lebensalterspezifischen Angebo- ten und den damit verbundenen Orten ästhetischer Praxis, zweitens – gleichsam quer dazu – in Bezug auf einzelne Zielgruppen und spezifische Heraus- forderungen der Lebensbewältigung, drittens hin- sichtlich der Frage, welche der oben genannten Ziele im Vordergrund stehen, und viertens in Be- zug auf die künstlerischen Medien selbst. In Kindheit und Jugend bzw. jungem Erwachse- nenalter bieten im Rahmen Sozialer (Kultur-)Ar- beit z. B. (soziokulturelle) Stadtteilzentren, (Ju- gend-)Kunstschulen und Einrichtungen der offenen Jugendarbeit vielfältige Möglichkeiten der künstlerischen Arbeit mit unterschiedlichen Me- dien (Sturzenhecker / Riemer 2005). Durch die Einrichtung von Ganztagsschulen oder Schulen mit Nachmittagsprogramm entstehen neue Hand- lungsfelder zwischen schulischer und außerschu- lischer ästhetischer Praxis. In Bezug auf das mitt- lere Erwachsenenalter sind v. a. Projekte und Kurse, aber auch Fort- und Weiterbildungen zu nennen. Insbesondere wurde im Zusammenhang mit dem demografischen Wandel und dem Strukturwandel des Alters das Angebot für über 55-Jährige ab Ende der 1970er Jahre ausgebaut (Karl 2010). Quer zu dieser Systematik gibt es eine Vielzahl problem- und lebenslagenbezogener pädagogischer Hand- lungsformen, z. B. die künstlerische Arbeit mit Obdachlosen, mit (ehemaligen) Drogenabhängi- gen, mit Straffälligen, mit benachteiligten Jugend- lichen, mit gewaltbereiten Jugendlichen, mit Mi- grant(inn)en, mit Menschen mit Behinderung oder in psychosomatischen Kliniken und Psychiatrien sowie den Einsatz künstlerischer Medien in der Präventionsarbeit. Der Einsatz künstlerischer Me- dien und Techniken hat sich stark ausdifferenziert und professionalisiert: Gestaltungs-, Musik-, Tanz-, Kunst-, Medien-, Spiel- und Theaterpädagogik bzw. -therapie und Psychodrama (Überblick in Jä- ger /Kuckhermann 2004; Hoffmann et al. 2004). Hinzu kommen geschlechterreflexive Ansätze. Empirische Forschungszugänge zur ästhetischen Bildung in der Sozialen Arbeit Die oben skizzierten Diskussionslinien zu unter- schiedlichen Verständnissen von ästhetischer Erzie- hung, Bildung und Erfahrung sind gegenwärtig eingebunden in Versuche, die „Versprechungen des Ästhetischen“ (Ehrenspeck 1998) empirisch ein- zuholen. Für das zunehmende Forschungsinteresse können zweierlei Gründe genannt werden (Pinkert 2008): Zum einen gibt es angesichts knapper öf- fentlicher Mittel einen zunehmenden Legitimati- onsdruck. Im Zentrum der an Kompetenzen oder Lernzielen orientierten Studien stehen deshalb auch nicht die künstlerischen Prozesse und die da- mit verbundenen ästhetischen Erfahrungen selbst, sondern diese Ziele. Zum anderen kann dieses em- pirische Forschungsinteresse auch als Ausdruck ei- ner „hoffnungsvoll-verzweifelte[n] Suche nach Be- gründungen kulturell-ästhetischer Bildung, die auf die Bedingungen und Anforderungen unserer Ge- genwartsgesellschaft reagieren“ (Pinkert 2008, 9), interpretiert werden. Deshalb findet eine v. a. ein- zelfallbezogene Hinwendung zu den ästhetischen Erfahrungen, zur Körperlichkeit und zur konkreten situativen Praxis statt. Hermeneutische, phänome- nologische und biografisch orientierte Forschungs- ansätze versuchen, den Eigenheiten der jeweiligen künstlerischen Medien gerecht zu werden. Folgende Studien sollen exemplarisch genannt wer- den: Die von Mollenhauer et al. (1996) durchgeführte ■ ■ hermeneutische Studie zu den ästhetischen Erfah- rungen von Kindern auf der Grundlage von Bild- material, musikalischen Ausdrucksgestalten und Protokollen der Gespräche über Musik und Bilder sowie das eigene Tun geht von einer Differenz der