Handbuch 5. Auflage

Psychoanalytische Pädagogik 1267 schaulich Mechanismen der „gesellschaftlichen Produktion von Unbewusstheit“ (Erdheim 1984) auf und die damit einhergehende Tabuisierung der institutionalisierten Erziehungsformen, in denen Macht und Herrschaft verschleiert werden. Bernfelds Grundthesen haben auch für die derzei- tige neoliberal kapitalistische Gesellschaft keines- wegs an Brisanz verloren: Jeder Erzieher scheitere an seiner eigenen Erzie- 1. hungsideologie: dem Glauben, es gebe einen Handlungsspielraum pädagogischer Autonomie außerhalb gesellschaftlicher Machtfaktoren. Jeder Erzieher sei Opfer der gesellschaftlichen Zu- 2. richtung seiner Triebwünsche, und deswegen re- produziere er unbewusst das, was ihm selbst durch Erziehung angetan wurde, und nur die Psychoana- lyse könne diesen verhängnisvollen Zusammen- hang überwinden, indem sie ihn bewusst mache (Wagner-Winterhager 1988, 116). Jede Erziehung hat mit der Selbsttätigkeit des Kin- 3. des zu rechnen, damit verbunden ist die Begren- zung jeglicher Erziehung durch die Anerkennung der Eigen- bzw. Besonderheiten des Kindes. Ein weiterer bedeutsamer früher Vertreter der Psy- choanalytischen Pädagogik ist sicherlich Aichhorn. Er beschäftigte sich vor allem mit der Frage nach dem Ursprung und der Behandlung bzw. dem Um- gang mit aggressiv-destruktivem Verhalten. In sei- nem 1925 erschienenen Buch „Verwahrloste Ju- gend“ stellte er seine Behandlungsmethode mit hochaggressiven Heranwachsenden vor, die geprägt war von Milde und Gewährenlassen. Seine Grund- idee war, dass die Jugendlichen mit ihren extrem lieblosen Kindheitserfahrungen, koste es was es wolle, eine positive Kontrasterfahrung mit den Er- zieherInnen machen, diese als verlässliche, freund- liche und jede Provokation aushaltende Erwach- sene erfahren können müssten, damit sich an ihrem Weltbild und ihren in den Körper eingeschriebe- nen Verhaltensmustern etwas verändern kann (Göppel 2002, 12–16). Das (selbst-)schädigende Verhalten könne, so Aichhorn, erst dann aufgege- ben werden, wenn es zu einem Bündnis zwischen PädagogInnen und Kindern gekommen ist. Auch ihm ging es darum, Zugang zu den unbewussten Bedeutungen der manifesten Schwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen zu finden und dabei die äußeren Bedingungen ihres Aufwachsens so zu ver- ändern, dass sie sich als förderlich für die weitere Entwicklung der Kinder und Jugendlichen aus- wirken konnten. Ebenso ging es Erik Homburger Erikson – wenn- gleich in differenter Weise zu Aichhorn – um ein vertieftes Verständnis rätselhaft anmutender Ver- haltensweisen sowie konflikthafter Entwicklungs- prozesse von Kindern und Jugendlichen (Hombur- ger 1930). Er legte seinen Fokus auf die Versprachlichung unangenehmer (aggressiver) Af- fekte, die es den Kindern und Jugendlichen er- möglichen soll, sich besser im Dickicht eigener und fremder Gefühle zurechtzufinden. Insofern sieht er in der Freudschen Idee von der „heilenden Macht des Von-sich-Wissens“, den genuinen Bei- trag der Psychoanalyse zur Erziehungswissenschaft (Göppel 2002, 25 ff.). Im pädagogischen Nachdenken im Kontext der Schule über den Umgang mit „schwierigen Schü- lern“ entwickelte in der Schweiz Hans Zulliger sein Prinzip der „pädagogischen Analyse“ (Zulliger 1961). Damit stellte er das ubiquitäre Phänomen der Übertragung in seiner essentiellen Bedeutung für pädagogische Beziehungen in den Vorder- grund. In enger Analogie zum psychoanalytischen Setting beschrieb er die Aufgabe der PädagogIn- nen, eine positive Übertragungsbeziehung der Schüler zum Lehrer als Führer herzustellen und sich dem Kind als Hilfs-Ich anzubieten, um dem Schüler zur Aufrichtung eines Ich-Ideals zu ver- helfen. Die Kinderanalyse stellt wohl bis heute noch den erfolgreichsten Zweig der Psychoanalytischen Päd- agogik dar. Diesen Rang hat sie in den Anfängen vor allem den Arbeiten von Anna Freud (1968 / 2003) zu verdanken, die in ihren Über- legungen dem Sachverhalt Rechnung trug, dass die Entwicklung von Kindern noch nicht abge- schlossen sei und daher die Erinnerungsarbeit – wie sie in der klinischen Psychoanalyse mit Erwachse- nen entwickelt war – nicht den hohen Stellenwert einnehmen konnte, ja sogar schädlich sein könne. Stattdessen betonte sie pädagogische Maßnahmen und unterstrich die ichstützende und ichstärkende Funktion der KinderanalytikerIn für die Kinder. Damit hielt sie konsequent an der von Sigmund Freud vehement vertretenen Differenz zwischen „Nacherziehung“ für die Neurosenbehandlung und einer erzieherischen Praxis eines noch unfer- tigen Subjekts fest: Das analytische Setting ist