Handbuch 5. Auflage

1268 Dörr  nicht auf die Beziehungsform ErzieherIn-Kind zu übertragen. Durch das Aufkommen des Nationalsozialismus in Europa wurden die meisten der VertreterInnen der Psychoanalyse wie der Psychoanalytischen Pädago- gik in die Emigration gezwungen. Auch das Er- scheinen der Zeitschrift Psychoanalytische Pädago- gik wurde 1937 eingestellt. Es ist wohl insbesondere Rudolf Ekstein, Bruno Bettelheim, Fritz Redl und Ernst Federn zu ver- danken, dass die Psychoanalytische Pädagogik / Psy- choanalytische Sozialarbeit überhaupt während dieser Zeit vor allem in den USA lebendig gehalten wurde (Kaufhold 2001). Das Nachfolgeorgan in den USA „The Psychoanalytic Study of Child“ war aber fast ausschließlich kindertherapeutisch aus- gerichtet, so dass sich diese Orientierung eher als Ausdruck der sowieso seit den späten 1920er Jah- ren in den USA begonnenen Medizinalisierung der Psychoanalyse lesen lässt. In deren Folge wurde sie auf das Anwendungsgebiet der therapeutischen Be- handlung von psychisch Kranken reduziert. So ge- riet die Psychoanalyse – dauerhaft wirkmächtig – in eine Position, die dem Ansinnen seines Schöpfers deutlich entgegenstand, und die er nicht müde wurde zu betonen: „Wir halten es nämlich gar nicht für wünschenswert, dass die Psychoanalyse von der Medizin verschluckt werde.“ (Freud 1926, 338) Zur Wiederentdeckung der Psychoanalytischen Pädagogik nach dem 2. Weltkrieg In den sechziger und siebziger Jahren des vergange- nen Jahrhunderts rebellierte eine aktive Minderheit der nach dem zweiten Weltkrieg aufgewachsenen Generation in Westdeutschland gegen das Be- schweigen der Hitlerdiktatur und des Holocaust sowie gegen antidemokratische Tendenzen, als de- ren Ausdruck die Notstandsgesetze galten. Dabei entdeckten sie den „Freudomarxismus“ der 1920er und 1930er Jahre und nutzten die gesellschaftskri- tischen Positionen der Psychoanalytischen Pädago- gik aus der Weimarer Zeit für ihre Argumentation gegen eine konservative triebfeindliche Erziehungs- praxis sowie für eine Erziehungsutopie. Nur einige wenige PsychoanalytikerInnen begrüßten die Raubdrucke von Bernfeld, Fenichel, Schmid, Reich etc., die auf die Sackgasse der Psychoanalyse durch die „Anpassung der psychoanalytisch geschulten Ärzte und Psychologen an die naturwissenschaft- lich orientierte Medizin und Psychologie“ (Dahmer 2002) hinwiesen. Gleichwohl setzten sich im Zuge dieser Protestbe- wegung wichtige Einsichten der Psychoanalyse in der (Kleinkind-)Erziehung durch: die tolerante Haltung in der Sauberkeitserziehung, die enorme Bedeutung der frühen Mutter-Kind-Beziehung einschließlich der Bedeutsamkeit von Übergangs- objekten bei der Bewältigung von Verlust- und Trennungsängsten (Winnicott 1976) sowie das Konzept des Urvertrauens (Erikson 1988). Aber in der neuen Bewegung der „Antiautoritären Erziehung“ wurde auch der „Mythos“ (Körner 1980) der Neurosenprophylaxe wiederbelebt und dies in einer eher unheilvollen Weise, vor der Freud selber noch zu warnen wusste: die Verwechslung der „Nacherziehung“ in der Neurosenbehandlung mit der Erziehung des noch „unfertigen“ Kindes. Eine – Beziehung zerstörende – Deutungspraxis (wilde Deutungen) setzte ein, mit der klinische Be- griffe der Psychoanalyse in stigmatisierender Weise in die pädagogische Praxis einzogen, wodurch das emanzipatorische Potenzial der Psychoanalyse ge- radezu pervertiert wurde (Treppenhauer 1979). Diese medicozentristische Orientierung am thera- peutischen Ideal der passiv-wohlwollenden, abs- tinenten Haltung musste aber in der Pädagogik sowohl an den Entwicklungsbedürfnissen der Kin- der als auch an den Gegebenheiten ihrer Settings scheitern (Bittner 1972, 54 ff.). So entstand eine pädagogische Theorie und Praxis, die die regre- diente psychoanalytische Therapie zu einer pro- gredienten Pädagogik umformen wollte: Das Kind sollte ohne die triebfeindlichen Zwänge der spät- bürgerlichen Gesellschaft aufwachsen, sollte den traumatischen Einflüssen einer „schwarzen Päd- agogik“ (Miller 1979; Braunmühl 1975 / 2006) entgehen, um sich zu einem mündigen, freien, de- mokratischen Bürger heranzubilden. Neben der mehr als überfälligen Kritik an den gewaltförmigen Zumutungen der (auch) institutionell verfassten Erziehungspraxis der 1960er und 1970er Jahre (Heimkampagne, Aufbau von Kinderschutzzen- tren), geriet hierbei eine konzeptionelle Entwick- lung von Freud nicht nur aus dem Blick, sondern sie wurde geradezu als reaktionär angeprangert und zurückgewiesen (u. a. Miller 1979): Freud hatte be-