Handbuch 5. Auflage

Psychoanalytische Pädagogik 1269 reits 1897 seine erste Angsttheorie und damit seine Traumatheorie seelischer Erkrankungen durch eine „Theorie des unbewussten Konflikts“ ersetzt. Mit dieser Wendung machte er – neben der „prakti- schen“ Realität – die „psychische“ Realität zum Gegenstand der Psychoanalyse (1914, 56): Psy- chisch wirksam ist nicht das objektive Geschehen an sich, sondern die subjektive Wirklichkeit als die psychisch verarbeitete Objektivität. Damit maß er der vom Subjekt „gedeuteten“ Realität einen ent- scheidenden Einfluss auf die Ätiologie der Neuro- sen bei (Körner 2009), ohne freilich die ungleich verteilten kulturellen Zumutungen für die Sub- jekte zu ignorieren. Gleichwohl, bei allen Irrwegen der „antiautoritären Erziehung“ ist es „ein Verdienst der viel gescholtenen 1968er Generation, eine auf begründeteWeise gestützte pädagogische Praxis verwirklichen zu wollen, gegenüber einer Beliebigkeit und Nachlässigkeit sowie gegenüber einer Inanspruch- nahme von Erziehung durch gesellschaftliche Kontroll- mächte.“ (Winkler 2006, 15) Auf das neu erwachte gesellschaftliche Interesse an der Psychoanalyse reagierte – mit nachhaltigem Einfluss auf die derzeitige Psychoanalytische Päd- agogik – der Soziologe, Psychiater und Psychoana- lytiker Alfred Lorenzer. Ihm wird auch gegenwärtig der Rang eingeräumt, ein „inspirierender Vorden- ker interdisziplinärer Diskurse der heutigen Psy- choanalyse“ zu sein (Leuzinger-Bohleber 2002, 24). In seinen metatheoretischen Schriften ging es Lorenzer vor allem darum, die Reduktion der Psy- choanalyse auf eine Psychotechnik rückgängig zu machen und sie als eine Sozialwissenschaft zu ent- falten, ohne die körperliche Basis zu unterschlagen. In seiner „ materialistischen Sozialisationstheorie “ (1972) hebt er das psychoanalytische Subjektkon- zept auf die Stufe einer Theorie der sozialisatori- schen Aneignung innerer Natur, die vermittelt ist mit den Prozessen gesellschaftlicher Auseinander- setzung mit äußerer Natur. Die Interaktionen, die die Persönlichkeitsstruktur von der Mutter-Kind- Beziehung an formen, sind also stets eingebettet in die gesellschaftliche Praxis, gleichwohl realisiert sich in ihnen immer auch die eigenständige Logik des entsprechenden institutionellen Sozialisations- feldes (Familie, Schule, Kirche, Peergroup usw.). Mit der zentralen Kategorie Interaktionsform , da- mit bezeichnet er den intrapsychischen Nieder- schlag durchlebter Objektbeziehungen, verknüpft Lorenzer Gesellschaftsanalyse und Sozialisations- sowie Kulturtheorie miteinander und erneuert so auch den Freudomarxismus der dreißiger Jahre (Dahmer 2002). Des Weiteren beantwort er die – auch für die Psy- choanalytische Pädagogik – wesentliche Frage, was für eine Wissenschaft die Psychoanalyse und wel- ches ihre spezifische Verfahrensweise sei: Bei der Psychoanalyse handelt es sich um eine Hermeneu- tik eigener Art, eine „Tiefenhermeneutik“ und der „Hauptweg des psychoanalytischen Verstehens“ ist das „szenische Verstehen“ (Lorenzer 1970, 114). Dies ist eine Verstehensart die sich „mit den Vor- stellungen des Subjekts“ „beschäftigt“, „und zwar so, dass es die Vorstellung als Realisierung von Be- ziehungen, als Inszenierung der Interaktionsmuster ansieht“ (Lorenzer 1970, 108). Hierzu zählt auch der geschärfte Blick auf leibliche Spontanphäno- mene, der dem sprachlich-diskursiven Deuten fremden Verhaltens vorausgeht (Lorenzer 1988). Seine differenzierten (meta)theoretischen Reflexio- nen zur Begründung der Psychoanalyse als Sozial- wissenschaft inspirierte zahlreiche Erziehungswis- senschaftlerInnen, dieses Verständnis für dieTheorie und Praxis der Pädagogik fruchtbar zu machen (u. a. Leber 1972; Reiser 1972; Trescher 1979). Zu einem ersten überregionalen fachwissenschaft- lichen Austausch der Akteure kam es auf dem Kon- gress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungs- wissenschaft (DGfE), der 1984 in Kiel stattfand. Im Rahmen dieses Kongresses organisierten und leiteten Günther Bittner und Christopf Ertle (1985) ein Symposium mit dem Titel „Psychoana- lyse – Grundlagenwissenschaft für die Pädagogik?“ Im Zuge der streitbaren, anregenden und gewinn- bringenden Diskussionen entwickelte sich die Idee zur Einrichtung einer Kommission „Psychoana- lytische Pädagogik“ in der DGfE (zur Gründungs- geschichte – Datler et al. 1994, 134). Bis heute haben VertreterInnen der Psychoanalyti- schen Pädagogik ihre erziehungswissenschaftlichen Reflexionen auf zahlreiche Erziehungs- und psy- chosoziale Praxisbereiche bezogen. So ist das der- zeitige Bild der Psychoanalytischen Pädagogik viel- stimmig. Die Positionen reichen vom Konzept einer „Handlungswissenschaft Psychoanalytische Pädagogik“ (Trescher 1993) bis zum Entwurf einer kritischen Kooperation (Winterhager-Schmid