Handbuch 5. Auflage

1270 Dörr  1992; Fatke 1985; Müller 1990), welche jede Art von Verschmelzung – aus differenten Grün- den – einer Psychoanalyse und Pädagogik aus- schließt (vgl. hierzu den ausführlichen Systemati- sierungsversuch der Streitpunkte bei Figdor 1993). Psychoanalytische Pädagogik im Kontext einer kritischen Kulturtheorie PädagogInnen stehen als „Kulturvermittler“ (Mül- ler 2009) besonders vor der Aufgabe, die Kinder und Jugendlichen in eine Kultur einzuführen, die diverse Arten von Unrecht, Leid und Zerstörung mehr oder weniger schweigend duldet, die in ihrem Kampf gegen die Übermacht der Natur, gegen die Hinfälligkeit des Körpers sowie die Unzulänglich- keiten der sozialen Einrichtungen, die unser Zu- sammenleben regeln sollen (Freud 1930, 87), eine technizistische Fortschrittsbewältigung betreiben, die Freud kritisch mit dem Bild des „Prothesen- gottes“ anschaulich machte. Standen zu Freuds Zeiten angstmachende Trieb- unterdrückung und die daraus folgenden Aggres- sionen und Schuldgefühle imMittelpunkt, so muss die Analyse der heutigen Kultur neue Zumutungen und Belastungen der Subjekte – von Kindheit an über den Prozess des Heranwachsens bis zum Al- ter – feststellen. Grenzenlose Mobilität, Individua- lismus, Erfolgsdruck und Pluralisierung der Le- bensentwürfe haben unmittelbar pädagogische Relevanz, auch deshalb, „weil die Klientel von ‚Pädagogik als Lebenslaufwissen- schaft‘ (Lenzen 2004) längst nicht bei Kindern und Ju- gendlichen stehen bleibt, sondern auch immer mehr die Betreuung und Begleitung Erwachsener und älterer Men- schen zum Gegenstand hat. Von daher ergeben sich viele Aspekte und Inspirationen, wie mit dem Leiden, dem Al- tern und der Hinfälligkeit anders, vielleicht heilsamer, umgegangen werden kann.“ (Aigner / Dörr 2009, 10) Insofern fordern die vielfältigen Felder in denen Psychoanalytische Pädagogik sich abspielt – also die nicht in den vier Wänden eines Behandlungs- zimmers abgeschirmten Situationen, sondern die Lebensräume der betroffenen Individuen – ein Nachdenken und eine Analyse der Lebensumstände und des „sozialen Orts“ unmittelbar heraus. In- zwischen hat die Begriffsfigur „sozialer Ort“ (Bern- feld 1929 / 1974) in der Psychoanalytischen Päd- agogik den Rang einer Schlüsselkategorie. Sie stellt das Gelenkstück dar, mit der die Frage nach dem Zusammenhang zwischen der sozioökonomischen Struktur der Gesellschaft, den Prozessen der Sym- bolbildung als kulturelle Manifestationen sowie der psychischen Strukturbildung von Individuen im Blick bleiben soll: Der soziale Ort bezeichnet demnach ein dem Menschen Äußeres, aber er bleibt dem Einzelnen nicht äußerlich, sondern wandert in die Psyche des Subjekts ein, hat Teil an dessen Strukturbildung und wirkt in Form sozialer Handlungen, kultureller Deutungsmuster, wiede- rum auf vorgängig bestehende soziale Verhältnisse ein (Dörr 1996). Es ist der soziale Ort, der über die wünschbare Bandbreite der Herstellung und Un- terstützung biographischer Wahlmöglichkeiten entscheidet (Müller 1993). Damit werden die rea- len und konkreten Lebensumstände in den Vorder- grund gerückt, in denen ein Subjekt lebt: Der so- ziale Ort stellt mögliche Alternativen zur Verarbeitung entwicklungstypischer Konflikte be- reit, wie er auch entwicklungsspezifische Konflikt- bewältigungsformen allererst erzwingt. Im Zentrum auch der derzeitigen Psychoanalyti- schen Pädagogik steht somit die Aufklärung der Bedingungen pädagogischer Prozesse und pädago- gischen Handelns. Sowohl in ihrer konkreten Ar- beit mit Kindern, Heranwachsenden, Menschen in Schwierigkeiten als auch in ihrer Hinterfragung der ihre AdressatInnen kennzeichnenden gesell- schaftlichen Lebensbedingungen kann Psychoana- lytische Pädagogik auf die Beachtung der sozialen Dynamiken nicht verzichten, wenn sie förderliche Rahmenbedingungen für Entwicklung (mit)her- stellen will (Müller 1993). Dazu werden päd­ agogische Situationen in einer Weise betrachtet, die offen ist für unterschwellige, nicht offensicht- liche Bedeutungsgehalte der jeweiligen Situation, die sensibel ist für verdeckte, symbolisch einge- kleidete Mitteilungen der beteiligten Personen und die schließlich die Aufmerksamkeit auch bewusst darauf richtet, was durch all dies an Emotionen und Phantasien bei den ErzieherInnen selbst aus- gelöst wird (Bittner 1996).