Handbuch 5. Auflage

Psychoanalytische Pädagogik 1271 Konzepte und Methodik Psychoanalytischer Pädagogik „Tatsächlich ist das unerhört Neue an der Psychoanalyse nicht die psychoanalytische Theorie, sondern der metho- dologische Standpunkt, daß die Hauptaufgabe der Ver- haltenswissenschaft die Analyse der Auffassung des Menschen von sich selber sei.“ (Devereux 1967, 25) Gegenstand der Psychoanalytischen Pädagogik sind dynamische Beziehungsgeschehen, folglich lässt sich ihre Methode nicht auf ein bestimmtes Verfahren reduzieren, ist nicht planbar, sondern muss aus einem reichhaltigen Inventar verschie- denster Tätigkeitsmodi stets neu komponiert wer- den (Figdor 1993, 85). Psychoanalytische Pädago- gInnen in actu müssen daher immer wieder neu um Antworten ringen auf die Frage, wie es gelin- gen kann, die jeweilige pädagogische Situation professionell zu strukturieren und zu einem „för- dernden Dialog“ (Leber 1983) zu gestalten. We- sentlich hierzu ist die Gestaltung eines Lebens- ortes, der eine pädagogische Atmosphäre bietet, in der biographische bzw. persönliche Eigenschaften ausgebildet werden, um ein Leben in Selbstbestim- mung künftig zu ermöglichen. Für das professio- nelle Selbstverständnis heißt das: „Sich abarbeiten an den Außenmächten, die als objektiv fördernde oder belastende Umwelt, wie auch in den subjek- tiv-lebensweltlichen Selbstdeutungen mit am Ver- handlungstisch sitzen“ (Dörr /Müller 2006, 12). Denn „die pädagogischen Bemühungen der Erziehenden wer- den immer wieder zunichte gemacht, so dass sie ohn- mächtig und depotenziert zurückbleiben.… Die Erzie- henden müssen es hinnehmen, dass sie häufig nur den narzisstischen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen dienen sollen.… In einer solchen Situation muss fast zwangsläufig der Wunsch entstehen, der eigenen Ohn- macht zu entgehen, indem man die Verhältnisse macht- voll umkehrt. Es ist mehr als naheliegend, dass Impulse entstehen, den eigenen Willen gewaltsam gegen den der Kinder und Jugendlichen durchzusetzen.“ (Ahrbeck 1997, 39–57) Dennoch, zu glauben, allein ein Wissen um diese Mechanismen von Übertragung und Gegenüber- tragung, von Abwehr und Gegenabwehr etc. würde schon ausreichen um ihre Zwangsläufigkeit zu durchbrechen, wäre mindestens naiv, wenn nicht gar unheilvoll. Denn dieses hieße, beides zu unter- schätzen: die Macht des Unbewussten und die Macht des Institutionellen (Freyberg, v. /Wolff 2005). So wird die Methodik einer selbstreflexiven Verge- wisserung hinsichtlich der pädagogisch-professio- nellen Aufgabe, der eigenen Person „als Werkzeug“ gewahr zu werden, aber sie nicht zu Lasten der AdressatInnen manipulativ zu missbrauchen, durch psychoanalytische Konzepte, die auch für außer- analytische Beziehungsverläufe Gültigkeit haben, äußerst bereichert. Die Tragfähigkeit psychoanaly- tisch-pädagogischer Professionalität erweist sich allemal – neben der Kenntnis von Theorieelemen- ten – durch die Kunst, die Beziehungsdimension im jeweiligen (lebensweltlichen) professionellen Interaktionsgeschehen (tiefen)hermeneutisch zu erfassen und mittels einer hinreichenden Fähigkeit zur Mentalisierung (Fonagy et al. 2004) in die wei- tere Beziehungsgestaltung aufzunehmen. Die Aus- übung dieser Kunst durch die Professionellen wird möglich durch ein „Oszillieren zwischen Nähe und Distanz, zwischen unmittelbarer Teilhabe und dis- tanzierender Reflexion des gemeinsamen Bezie- hungsgeschehens“ (Trescher 1985, 187). Hierbei ist die methodische Sicherung dieser Pendelbewe- gung ein unverzichtbarer Faktor professioneller Feldentwicklung. Psychoanalytisch-pädagogisches Verstehen benötigt einen eigenen Ort, insofern ge- hören Supervision, Balint-Gruppen, Fortbildungen u. ä. zum Kernbestandteil in den Handlungsberei- chen der Pädagogik. Zudem hat es die Psychoana- lytische Pädagogik sehr oft mit Gruppen zu tun, so dass der Analyse von Gruppenprozessen ein hoher Rang beigemessen wird. Dass pädagogisches Handeln grundsätzlich „bisub- jektives Handeln“ (Winkler 1990) ist, die Adressa- tin den Status einer „aktiven (Co-) Produzentin“ (Gross 1983) hat und die Professionelle immer Teil der Situation ist, auf die sie reagieren soll, wird in der Pädagogik zunehmend allgemein akzeptiert. Aber allererst können folgende psychoanalytische Konzepte die notwendige Tiefendimension eröff- nen, die zur „Analyse der Auffassung des Menschen (der Professionellen, M.D.) von sich selber“ (De- vereux 1967), sowie zur Entzifferung konflikthafter Szenen mit AdressatInnen in ihrer Lebenswelt er- forderlich sind: