Handbuch 5. Auflage

Psychoanalytische Pädagogik 1273 arbeiten. Der Übergangsraum gilt der Psychoana- lytischen Pädagogik als eine Metapher für einen Zwischenbereich der menschlichen Erfahrung zwischen drinnen und draußen, als ein Raum zwi- schen Illusion und Wirklichkeit und stellt gerade- wegs ein Medium der Entwicklung dar. Er reprä- sentiert einerseits den Eintritt in das Symbolische, aber er verkörpert zugleich den Ort des Spiels, der Kreativität, der Imagination und stellt so den Be- reich der subjektiv erfahrenen Widersprüche dar. Im Möglichkeitsraum vermag das Individuum bei- des zu leisten, für einen Moment sich den Zwän- gen der entfremdenden Anforderungen zu entle- digen und Spontaneität reflexiv werden zu lassen (Borst 2003). Diese Konzepte reflektieren auf unterschiedlichen Ebenen, dass Psychoanalytische Pädagogik ihren Fokus nicht auf die Person des Gegenübers, son- dern auf die Interaktion zwischen AdressatIn und PädagogIn in den jeweiligen Organisationsstruktu- ren hat. Aufbauend auf diesen Prämissen wird der Rang von sichernden äußeren Rahmenbedingungen immer wieder betont, der gegeben sein muss, damit päd- agogische Praxis im Setting überhaupt möglich werden kann. Leider unterlaufen aber allzu häufig die systemischen Bedingungen des Settings (unre- flektiert) ein professionelles pädagogisches Handeln (Hirblinger 2001, 33): Übertragung /Gegenüber- tragung bilden mit Interessenkollisionen und Machtstrukturen oft schwer durchschaubare Ge- mengelagen. Und doch ist es der äußere Rahmen, der die Herstellung eines geschützten ( inneren ) Be- ziehungsrahmens mit ermöglicht. Eines inneren Rahmens, der eine „Objektverwendung“ der Päda- gogInnen auf eine für den Beziehungs- und Ent- wicklungsprozess förderliche Weise eröffnet. Nun ist im pädagogischen Setting ein „Kampf um den Rahmen“ (Körner 1996) nicht nur unvermeidlich, sondern zugleich der Ort und die „Affektstätte“ (Bernfeld 1921 / 1974) wo Arbeitsbündnisse gelin- gen oder scheitern. Und doch ist der Konflikt um den Rahmen (Körner 1996) nicht einfach als Stö- rung abzutun, deren Beseitigung die eigentliche pädagogische Arbeit erst ermöglicht. PädagogInnen haben nicht nur mit einer Widerständigkeit ihres Gegenübers zu rechnen, sondern Räume (mit)be- reit zu stellen, die Chancen für ein „Nein-Sagen“ der AdressatInnen allererst eröffnen: Die Wider- ständigkeit von Kindern und Jugendlichen bei der Einhaltung von Rahmungen ist in der Regel als au- thentischer Ausdruck ihrer Individuierung, als not- wendige Auseinandersetzung mit der älteren Gene- ration zu lesen. Dabei ist weder aus dem Blick zu verlieren, was die Sachproblematik erfordert, noch, dass Rahmenverletzungen auch als begründeter Ausdruck des Protests gegen unzumutbare Miss- achtungserfahrungen oder ungebührliche äußere Rahmenstrukturen zu begreifen sind, die es mög- lichst (gemeinsam) aufzuheben gilt. Aufgabe der Pädagogin ist es, vermittels ihres habitualisierten Wissens, eine Vor-Leistung zu erbringen (Dörr 1996). Diese besteht zum einen darin, dass sie den Kindern und Jugendlichen einen Möglichkeitsraum für die Auseinandersetzung mit sich selbst und dem Sozialen anbietet. Und dies schließt ausdrücklich die Bereitstellung von Chancen für persönliche Auseinandersetzung und Identifikationsmöglich- keiten mit ihr als Erwachsene ein (King 2006). Die Aufgabe besteht zum anderen darin, dass sie das im jeweils konkreten Interaktionsprozess Erscheinende, also die konkrete Gestaltung der aktuellen Bezie- hung mit dem dazugehörigen Subtext von Bedeu- tungen, immer auch im Zusammenhang sieht mit den Beeinflussungen durch die kindlichen Erfah- rungen als subjektive Niederschläge der jeweiligen Lebensgeschichten (also der Übertragungen auf- grund der inneren Realität der Kinder). Zur basalen Bestimmung von pädagogischen Settings gehört das Containment ebenso wie die Aktivierung und Unterstützung von Mentalisierungsprozessen, die zum Gelingen eines Arbeitsbündnisses beitragen: Im pädagogischen Interaktionsgeschehen sind nämlich auch die bisher „ungebundenen“ Affekte und / oder „falsch verknüpften Wünsche“ der Kin- der (Bernfeld 1929 / 1974, 200) wahrzunehmen und durch stellvertretende Symbolisierung (sym- bolische Handlungen) zu strukturieren. Aus ent- wicklungspsychologischer Perspektive kommt der Affektregulation, d. h. der sich entwickelnden Fä- higkeit des Subjekts, Zugang zu den eigenen Affek- ten zu haben, ohne diesen ausgeliefert zu sein – eine Schlüsselrolle in der Subjektentwicklung zu. Affekt- bildung, Stärkung von Objektbeziehungen, Sym- bolbildungs- und Handlungsfähigkeit des Kindes stellen für die psychoanalytische Pädagogik eine Einheit dar. Schon für Bernfeld besteht Pädagogik bekanntlich in der unhintergehbaren Antinomie zwischen Er-