Handbuch 5. Auflage

1292 Bock · Miethe  c) Traditionen aus der Jugendforschung Dagegen wurden die Forschungstraditionen aus der Jugendforschung relativ häufig rezipiert. Aller- dings wurden auch hier die spezifischen Berüh- rungspunkte und Schnittstellen zur Sozialen Arbeit nie systematisch in den Blick genommen (Krü- ger /Grunert 2009; Krüger / Siebholz 2010; Böh- nisch 1998). Die ersten Versuche, eine moderne, empirisch orientierte wissenschaftliche Pädagogik in Deutschland zu begründen, gingen von den Hallenser Professoren Ernst Christian Trapp und August HermannNiemeyer zumEnde des 18. Jahr- hunderts aus. Sie betonten vor allem die grund- legende Bedeutung biographischer und ethnogra- phischer Ansätze für eine Theorie und Praxis der Erziehung und sahen in der Sammlung und Aus- wertung von Autobiographien und der Beobach- tung von Heranwachsenden die empirischen Grundlagen pädagogischen Denkens begründet (Krüger 2000). Eine neue Blütezeit erlebte die Ju- gendforschung dann zu Beginn des 20. Jahrhun- derts durch die Gründung einer Vielzahl von For- schungsinstituten, die sich mit den Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen beschäftigten. Hier wurden neben experimentellen Methoden zuneh- mend auch qualitativen Forschungsmethoden ein- gesetzt (Krüger 2000). Zu den wohl berühmtesten Institutsgründungen zählten das von Ernst Meu- mann gegründete und später von William Stern weitergeführte Hamburger Institut für Jugend- kunde sowie das von Karl und Charlotte Bühler geleitete Wiener Institut für Kindheits- und Ju- gendforschung: Im Zentrum standen hier biogra- phische und ethnographische Methoden, mit de- nen eine empirisch orientierte Kindheits- und Jugendforschung neu begründet wurde, in die auch (sozial)pädagogische Fragestellungen integriert waren (zusammenfassend Dudek 1990). Neben den institutionellen Formen einer wissenschaftli- chen Beschäftigung mit Kindheit und Jugend gab es in dieser Zeit auch zahlreiche ForscherInnen, die auf diesem Gebiet arbeiteten. So setzte sich etwa Siegfried Bernfeld unter anderem mit der Frage nach angemessenen Methoden in der Jugendfor- schung auseinander: Tagebücher, Briefe, Gedichte und Zeichnungen, ergänzt um eine systematische Beobachtung jugendlichen Gemeinschaftslebens stellten für Bernfeld geeignete Datenquellen dar, um Einblicke in das „Innenleben von Jugend- lichen“ zu erhalten (Grunert 2002; Krüger / Sieb- holz 2010). Solche Forschungszugänge wurden je- dochdurchdenMachtantrittderNationalsozialisten jäh beendet. Nach 1945 lässt sich innerhalb der Jugendfor- schung zunächst eine stärkere Hinwendung zu quantifizierenden Forschungsansätzen beobachten; erst im Zuge sozialphänomenologischer und sym- bolisch-interaktionistischer Theorietraditionen und -diskurse in der Soziologie und vor allem auch in der inzwischen sozialwissenschaftlich orientierten Erziehungswissenschaft setzte seit Mitte der 1970er Jahre ein systematischer Perspektivwechsel hin zu qualitativen und fallbezogenen Methoden ein (Krüger 2000). So entstand in den letzten Jahr- zehnten eine Vielzahl qualitativer Studien, die mindestens für die Soziale Arbeit relevant bzw. di- rekt in dieser Theorie- und Forschungstradition angesiedelt sind (für einen Überblick Krüger / Sieb- holz 2010). Die Bedeutung qualitativer Forschung(smethoden) für die Soziale Arbeit In den aktuellen Forschungen der Sozialen Arbeit dominieren qualitative Forschungsansätze. Dies lässt sich darauf zurückführen, dass qualitative Me- thoden eine besondere Nähe zur Grundintention Sozialer Arbeit aufweisen (z. B. Schütze 1994; Ja- kob / v. Wensierski 1997; Rauschenbach /Thole 1998; Miethe 2009). Diese Nähe besteht auf na- hezu allen Ebenen und verweist auf genuine For- schungsfragen im Kontext Sozialer Arbeit, die in den Begriffen Fremdverstehen, Fallbezug und Le- bens- bzw. Sozialraumbezug zusammengetragen werden können: Fallbezug : Zum einen erfolgte eine starke Orientie- rung an qualitativen Methoden (Schütze 1994; Kraimer 2000; Haupert /Kraimer 1991), da diese der „fallförmigen Strukturiertheit der Sozialen Ar- beit“ am ehesten gerecht werden und „gleichsam eine fallrekonstruktive Theoriebildung“ provozie- ren (Kraimer 2000, 37). Entsprechend stellen fall- rekonstruktive Verfahren unterschiedlichster me- thodischer Schulen (hilfreich die Aufstellung in Kraimer 2007, 39) auch einen zentralen Ansatz in der Forschung zur Sozialen Arbeit dar (z. B. die Beiträge in Giebeler et al. 2007). Durch die in den