Handbuch 5. Auflage

Religiöse Erziehung 1333 anstalten des Pietismus (Halle, A.H. Francke 1964) belegen dies ebenso wie die frühen Beispiele von Elementarpädagogik und Kindergartenarbeit (etwa J. F. Oberlin: Psczolla 1987). Wirkungs- geschichtlich besonders bedeutsam ist hier J.H. Pestalozzi, der der Religion einen systematischen Ort nicht nur als Quelle der Kräftebildung in sei- ner Wohnstubenerziehung, sondern auch in seiner pädagogisch-theoretischen Anthropologie zuweist (Pestalozzi 1961, 28 ff., 93 ff.): Religion erscheint zugleich als tragendes Motiv für Sozialarbeit / Sozi- alpädagogik, als Dimension der menschlichen Ent- wicklung sowie als Quelle der Höherbildung des Menschen, wobei kritisch zwischen den her- gebrachten kirchlichen und gesellschaftlich-staatli- chen (häufig Herrschaftsverhältnisse legitimieren- den) Formen von Religion und der angestrebten humanen Gestalt von Religion unterschieden wird. Sozialpädagogische Einrichtungen, wie sie dann im 19. Jahrhundert zunehmend zu finden sind, gehen vielfach auf diakonische (evangelische) oder carita- tive (katholische) Impulse zurück oder werden von Werken und Vereinen getragen, die ihr Wirken z.T. bis heute aus der christlichen Ethik begrün- den. Wie etwa das Beispiel J.H. Wicherns (Rauhes Haus in Hamburg) zeigt, gehen dabei religiöse und pädagogische Motive der „Rettung“ verwahrloster Kinder und Jugendlicher ineinander über. Für eine auf die „Jugend“ gerichtete Sozialarbeit / Sozialpäd­ agogik hat die christliche Tradition sowohl in Eu- ropa als auch in den USA eine konstitutive Rolle gespielt (Peukert 1986; Kett 1977), nicht zuletzt bei der gesellschaftlichen Konstruktion des Bildes vom „Jugendlichen“ (Roth 1983). Im 20. Jahrhundert bleibt der enge Zusammen- hang zwischen christlich-religiösen Motiven und sozialpädagogischen Einrichtungen besonders hin- sichtlich der Trägerschaft etwa bei Kindertages- stätten oder der Heimerziehung weithin erhalten, allerdings im Rahmen eines insgesamt pluraler ge- stalteten Feldes. Nach der Trennung von Staat und Kirche mit der Begründung der Weimarer Repu- blik (1918 / 19) sowie der Ausgestaltung eines Sozi- alstaats in der westlichen Bundesrepublik nach 1945 gewinnt das staatlich getragene sozialpädago- gische Handeln trotz des Prinzips der Subsidiarität (Nachrangigkeit direkter staatlicher Tätigkeit im Verhältnis zu nicht-staatlichen Einrichtungen) zu- nehmend Eigengewicht; zugleich sind mehr und mehr nicht-religiöse Träger bspw. aus dem gewerk- schaftlichen Bereich tätig. Wieweit dabei auch jen- seits von Kirche oder ausdrücklichen Bezugnah- men auf die christliche Ethik religiöse und christliche Motive wirksam bleiben, ist eine eigene kultur- und gesellschaftsgeschichtliche Frage, auf die hier nur verwiesen werden kann. Ansätze religiöser Erziehung in der Gegenwart In der Gegenwart hat sich zumindest im christli- chen Bereich ein Verständnis religiöser Erziehung durchgesetzt, das sich an den Prinzipien der mo- dernen Pädagogik orientiert. Religiöse Erziehung soll als Dimension des Bildungsprozesses wahr- genommen, im engen Anschluss an die Entwick- lung von Kindern und Jugendlichen kind- und biographiebezogen ausgelegt und von religiöser Mündigkeit als Ziel bestimmt werden. Einige aus- gewählte Ansätze und Probleme aus der gegenwär- tigen Diskussion über religiöse Erziehung können dies exemplarisch verdeutlichen (weiterreichender Überblick bei Schweitzer 2006). Anthropologische und empirische Wendung in Theologie und Religionspädagogik Seit etwa den 1960er Jahren wird in der Theologie von einer anthropologischen Wendung gespro- chen. Gemeint ist der Versuch, die christliche Überlieferung in einer auf menschliche (Grund-) Erfahrungen bezogenen Form auszulegen, nicht zuletzt unter konsequenter Berücksichtigung der Human- und Sozialwissenschaften sowie der phi- losophischen Anthropologie (etwa Rahner 1976; Pannenberg 1983). Die Aufgabe von Theologie und Religionspädagogik wird seither weithin als erfahrungsbezogene, wechselseitig kritische Ver- bindung von Tradition und Situation („Korrela- tion“) ausgelegt. Als Weiterentwicklung der klassi- schen Hermeneutik ist das Korrelationsprinzip zugleich wissenschaftstheoretisch im Blick auf die Theologie als Wissenschaft (Tracy 1975) als auch für die (religions-)pädagogische Praxis bedeutsam: Reli- giöse Erziehung wird als Korrelationsprozess ver- standen (Baudler 1984): Die Inhalte der religiösen