Handbuch 5. Auflage

Schule und Soziale Arbeit 1351 letzten Weltkrieg ist die Schule (nicht völlig unbe- rechtigt) davon ausgegangen, dass die Kinder und Jugendlichen die zur einigermaßen erfolgreichen (und z.T. auch befriedigenden) Teilhabe am Un- terricht (und begrenzt auch am Schulleben) not- wendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereit- schaften mitbrachten, dass sie sich diese in den vor- und außerschulischen informellen und nicht- formellen Lernorten aktiv angeeignet hatten bzw. sie ihnen mehr oder weniger reflexiv vermittelt worden sind. Davon kann heute für einen relevan- ten Teil der SchülerInnen (etwa einem Drittel) nicht mehr umstandslos ausgegangen werden und dies hat wesentlich damit zu tun, dass die sekun- däre Naturwüchsigkeit dieser Aneignungsprozesse durch die fortschreitende Erosion der sozialen Milieus immer brüchiger geworden ist (Bre- mer / Lange-Vester 2006). Deren Entwicklung ist zunehmend bestimmt (a) durch die Dreiteilung des sozialen Raumes in die der ökonomischen, politischen und kulturellen Eliten; die respekt- ablen Volksmilieus (besonders der traditionellen und der modernisierten FacharbeiterInnen bzw. KleinbürgerInnen) sowie die jugendkulturellen Milieus; und die unterprivilegierten Volksmilieus, die aufgrund der generellen Zunahme prekärer Lebenslagen immer mehr anwachsen. Dabei neh- men (b) innerhalb der Milieus die Konflikte zu, besonders zwischen den Polen der Modernisie- rungsgewinnerInnen und -verliererInnen, aber auch denen, die sie dulden bzw. die (noch) nicht unmittelbar von ihnen betroffen sind, weshalb auch hier die alltäglichen Selbstverständlichkeiten in Frage gestellt und neu ausgehandelt werden müssen. Zugleich schotten sich (c) die Milieus immer deutlicher voneinander ab und kommt es so zur (teilweise krassen) Ausprägung groß- und kleinräumiger Segregationsprozesse; das gilt gerade auch für die ethnische Einschließung bestimmter prekärer bzw. deklassierter Milieus (Kessl /Otto 2007). Nicht zuletzt erleben wir (d) eine weit rei- chende Um- und Neustrukturierung der Familien- verhältnisse und -beziehungen (weit jenseits ihrer früher prophezeiten Auflösung) durch die noch nicht abgeschlossene Flexibilisierung der Arbeits- orte, -zeiten und -verhältnisse, die segmentierten sozialen Ungleichheiten in den Geschlechterver- hältnissen und den Übergang vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt in den Generationenver- hältnissen und -beziehungen. Von allen diesen Umstrukturierungsprozessen ist aber nicht nur die Schule betroffen, für die daraus eine neue, fünfte gesellschaftliche Funktionszu­ weisung erwächst: die soziale Integration der nach- wachsenden Generation, womit auch die reine Unterrichtschule am Ausgang ihrer Epoche angelangt ist. Sie betrifft auch in vollem Umfang die Soziale Arbeit, die sich auch zunehmend fragen lassen muss, inwieweit sie den hier skizzierten Heraus- forderungen gerecht wird. Die Annahme der Ganztagsbildung ist, dass beide Institutionen, Pro- fessionen und Disziplinen hier keine Problemlö- sungsvorsprünge haben, dass beide diese Probleme auch nicht alleine werden lösen können, dass also die Kooperation auf allen Ebenen der einzig aus- sichtsreiche Weg ist. Dass diese Annahme gut be- gründet ist, zeigen besonders zwei empirische Be- funde: Zum einen der erhebliche Umfang der „Risikogruppen“ in den PISA-Untersuchungen; darunter versteht man diejenigen Jugendlichen, die aufgrund ihres bisher erreichten Kompetenzniveaus erhebliche Schwierigkeiten haben, eine moderne Berufsausbildung erfolgreich abzuschließen (die Werte schwanken in Deutschland und Öster- reich – auch je nach Kompetenzbereich – zwischen ca. 20 und 35%; PISA-Konsortium Deutschland 2007; Spies /Tredop 2006). Die Krisenzonen des Bildungssystems beschränken sich aber nicht auf die mangelnde Abstimmung mit dem Beschäfti- gungssystem (von diesem werden auch ein relevan- ter Teil der Jugendlichen nicht aufgenommen, die hinreichend qualifiziert sind!), sondern auch mit dem politischen System, wo ein relevanter Teil der Jugendlichen sich an den traditionellen Politikfor- men nicht beteiligen will und ein anderer ein eher brüchiges Verhältnis zu den Normen des demokra- tischen, sozialstaatlich verfassten Rechtsstaates hat (was besonders in der Verbreitung des Syndroms der „Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit“ zum Ausdruck kommt; Heitmeyer 2010, Teil I u. II). Der quantitative Umfang der Krisenzonen und deren Analysen machen deutlich, dass man sie nicht allein der Schule zur Last legen kann, denn der Verlust der naturwüchsigen Tradierung sozialer und politischer Normen und Kompetenzen und die unzureichende kompensatorisch-innovative pädagogische Antwort darauf lässt sich mühelos auch für die Familienerziehung, aber auch für die offene und verbandliche Kinder- und Jugendarbeit nachweisen.