Handbuch 5. Auflage

Schule und Soziale Arbeit 1353 Verantwortungsübernahme (wofür aber institutio- nell und interaktiv Verantwortung entwicklungs- angemessen übertragen und damit das soziale Machtgefälle abgebaut werden muss). (d) Dieses Bildungsverständnis impliziert die sozi- alpädagogische Profilbildung der Schule , welche durch die Schulsozialarbeit angeregt, unterstützt und ergänzt werden sollte (Braun /Wetzel 2006, Teil II) und ihm werden am ehesten Sozialformen gerecht, die die Anerkennung aller Beteiligten ins Zentrum stellen (Hafeneger et al. 2002). Dazu gehören (aa) verständnisvolle und herausfor- dernde Begegnung, taktvolle Konfliktbearbei- tung, soziokulturelle Unterstützung, kritische Verstehens- und Verständigungsbemühungen, ak- tives und gegenseitiges Vertrauen, vereinbarte und eingehaltene Arbeitsbündnisse, bewusst gewollter persönlicher Rückhalt, Räume für soziale und persönliche Experimente, wechselseitige Achtung und Zuverlässigkeit (auch der PädagogInnen!) sowie selbstverständlich gewordener Respekt. Diese Anerkennungsbeziehungen entfalten sich (bb) in der entwicklungsoffenen Spannung zwi- schen der möglichen und wünschenswerten Auto- nomie, Mündigkeit und Emanzipation und der faktischen relativen Hilflosigkeit, Abhängigkeit und Fremdbestimmung. Diese pädagogische Asymmetrie kann weder verleugnet werden (das wäre Anbiederung und pädagogisch-soziale Ver- antwortungsflucht) noch darf sie verfestigt wer- den (das wäre autoritär bzw. repressiv), sondern sie muss schrittweise und nachhaltig dadurch auf- gehoben werden, dass die Heranwachsenden in ihrer Entwicklung abgesichert und unterstützt werden und ihnen Alternativerfahrungen zu ein- schränkenden Lebenssituationen und regressiven Formen der psychosozialen Konfliktbearbeitung (z. B. in Form von körperlicher bzw. kommunika- tiver Gewalt oder Selbstmitleid und Selbstver- leugnung) angeboten werden. Nur so kann sich der personale Entwicklungswiderspruch von Vor- griff auf Mündigkeit und aktiver Aneignung und reflexiver Vermittlung der dazu notwendigen Fä- higkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften pro- gressiv entfalten. Die sozialräumliche Kooperation von Schule und Sozialer Arbeit: Der Aufbau regionaler Erziehungslandschaften Das Konzept der „regional gestalteten Bildungs- landschaft“ ist von der Bildungskommission NRW (1995, Kap. IV. 6.2) in die schulpolitische Debatte eingebracht worden. Im Kontext der Ganztagsbil- dung ist es einerseits auszuweiten zu einem Pla- nungskonzept, welches nicht nur die Schule, son- dern auch die Gesamtheit der Kinder- und Jugendhilfe (-wohlfahrt) umfasst. Das ist von der Sache her auch deshalb plausibel, weil der Ansatz selber sich am Paradigma der deutschen Kinder- und Jugendhilfeplanung orientiert hat. Zum ande- ren ist zu bedenken, dass der jeweilige regionale Sozialraum sich nicht auf dessen Institutionen und deren Kooperation beschränkt, sondern die Ge- samtheit der objektiven Bedingungen der alltägli- chen Lebensführung der Kinder und Jugendlichen in den Blick nimmt (also auch die Wohn- und Ge- schäftshäuser, die Straßen, die öffentlichen Plätze, die Verkehrsverbindungen, die beliebten und ge- fürchteten Orte, die bekannten und „geheimen“ Treffpunkte usw. – und dies alles vor dem Hinter- grund groß- und kleinräumiger Segregationspro- zesse). Die lebensweltliche Nutzung der Sozial- räume kann dabei nicht geplant, sondern nur angeregt und unterstützt werden; geplant werden kann aber eine optimale Gelegenheitsstruktur als entgegenkommende, „freundliche“ Bedingung der Realisierung der o. g. sinnstiftenden Entwicklungs- aufgaben. Dafür ist die progressive Bewältigung besonders folgender sozialräumlicher Ambivalenzen wichtig: (a) Der Ermöglichung und Förderung ge- meinsamer sozialer und politischer Erfahrungen, Erkenntnisse und Einstellungen als lebenswelt- lichem Fundament der demokratischen Institutio- nen und Verfahren stehen die groß- und kleinräu- migen Segregationsprozesse entgegen. Sie setzen sich in der Kinder- und Jugendarbeit meist „unter der Hand“ durch; in der Schule werden sie durch die Auflösung der Schuleinzugsbereiche gefördert, die dazu geführt haben, dass es aufgrund des Schul- wahlverhaltens der Eltern Schulen mit „gutem“ und „schlechtem“ sozialem und pädagogischem Profil gibt. Dem kann dadurch begegnet werden, dass die neuen Schuleinzugsbereiche gezielt sozial