Handbuch 5. Auflage

1362 Tillmann  Die Weiterentwicklung des Schulsystems Es ist deutlich geworden, dass der institutionelle Rahmen von Schule zunächst einmal auf gesell- schaftliche Reproduktion ausgerichtet ist und da- mit auf Kontinuität und Stabilität der schulischen Arbeit zielt. Denn die Schule ist eine „eher konser- vative Institution, die nicht jeder pädagogischen Mode nachjagt, sondern die vom Bewährten aus- geht“ (Oelkers 2007, 66). Zugleich gilt aber auch, dass diese Schulen in einer Gesellschaft existieren, die sich rasch wandelt – und dass sich dieser gesell- schaftliche Wandel auch auf die Schulen auswirkt: Sinkende Geburtenraten, der wachsende Anteil von Migrantenkindern, der kontinuierlich stei- gende Wunsch von Eltern auf höhere Schul- abschlüsse, aber auch der Siegeszug des Computers in allen Lebensbereichen – dies alles wirkt sich auf die Institution Schule aus und setzt sie unter Ver- änderungsdruck. Und wenn man eine längere Zeit- phase in den Blick nimmt, so erkennt man auch, welche erheblichen Veränderungen sich in den letzten Jahrzehnten im Schulsystem durchgesetzt haben: So besuchte noch 1971 in der Bundesrepu- blik die Mehrheit aller Heranwachsenden (53%) eine Hauptschule, bis zum Jahr 2003 hat sich die- ser Anteil mehr als halbiert (24%). Und in einigen städtischen Regionen (z. B. Hamburg, Berlin) ist sie längst auf etwa 10% gesunken (BMBF 2005, 72 ff.). Damit verbunden ist eine massive Verände- rung der Schülerschaft in den Hauptschulen: Der Anteil von Kindern aus sozial benachteiligten Fa- milien, häufig mit Migrationshintergrund, ist mas- siv gestiegen, damit hat sich das Lernklima in vielen Hauptschulen fundamental gewandelt (Baumert et al. 2006). Kurz: Gesamtgesellschaftliche Verände- rungen führen zu Konsequenzen in den einzelnen Schulen, und diese sind dann gezwungen, auf die geänderte Situation zu reagieren (z. B. durch ver- änderten Unterricht, gesonderte sprachliche För- derung, Ganztagsangebote). Auch wenn die einzelne Schule heute in vielen Be- reichen (z. B. bei der Einstellung von Personal, bei der Finanzverwaltung) wesentlich größere Hand- lungsspielräume hat als noch vor zehn Jahren, so bleibt es dabei: Wie groß der Handlungsspielraum für Prozesse der Schulentwicklung an der „Basis“ ist, wird nach wie vor von den Schulministerien zentral definiert. Zu fragen ist somit: Durch welche Vorgaben werden Schulentwicklungsprozesse in den einzelnen Schulen angeregt, begrenzt, vielleicht sogar verhindert? Um dies zu beantworten, ist ein kurzer historischer Rückblick notwendig: Bis Anfang der 1990er Jahre wurde das Schulsystem in der Bundesrepublik im klassischen bürokratischen Stil „gesteuert“. Dies lässt sich als eine hierarchische und Input-orien- tierte Form der Steuerung beschreiben: In den für Schule zuständigen Landesministerien werden Maßnahmen zur (bescheidenen) Weiterentwick- lung des Schulsystems entworfen und per Gesetz, Verordnung oder Erlass in die Wege geleitet. Die „nachgeordneten Behörden“ – und das sind in diesem Modell die Schulen – haben diesen Anwei- sungen Folge leisten. Sehr häufig bestanden solche neuen Regelungen darin, den „Input“ zu ver- ändern. Als ein besonders wichtiges Input-Instru- ment gelten die Lehrpläne: Sie wurden regelmäßig erneuert – verbunden mit der Erwartung, dass sich auch der Unterricht entsprechend ändert. Parallel dazu war es die Aufgabe der Schulaufsicht, das Ge- schehen in der Schule zu kontrollieren und dabei darauf zu achten, dass die jeweils neuen „Inputs“ auch angemessen umgesetzt wurden. In den 1990er Jahren änderte sich in den Schul- ministerien die „Steuerungsphilosophie“: Sowohl Erkenntnisse aus benachbarten Disziplinen (Öko- nomie, Verwaltungswissenschaft) als auch empiri- sche Schulstudien verwiesen darauf, dass die büro- kratische Form der Steuerung nur begrenzte Wirkung zeigte. Besonders eindrucksvolle Ergeb- nisse lieferte die Lehrplanforschung: Sie machte deutlich, dass die Entscheidungen, die im Minis- terium getroffen wurden, in den Einzelschulen nur höchst minimalistisch nachvollzogen wurden (Vollstädt et al. 1999). Vor diesem Hintergrund freundeten sich immer mehr Schulministerien mit dem Konzept der größeren Autonomie der Einzel- schule an, wie es z. B. in den Niederlanden schon länger praktiziert wurde. Allerdings wurde diese „Autonomie“ von vielen Kollegien nicht als solche wahrgenommen, da sie sich häufig nur auf einen kleinen Teil der Arbeit auswirkte und wichtige pädagogische Fragen (z. B. Leistungsbewertung, Versetzung) nicht einschloss. Darüber hinaus war diese „größere Autonomie“ mit erheblichem büro- kratischen Aufwand (z. B. bei der Anstellung von Lehrkräften) verbunden. Ende der 1990er Jahre wurde der geänderten „Steuerungsphilosophie“ ein neues Element hinzugefügt: die externen