Handbuch 5. Auflage

Sozialpädagogische Forschung 1579 zum konstitutiven Gegenstand der Wissenschaft der Sozialen Arbeit und das heißt ihrer aufeinander bezogenen Forschung und Theoriebildung. Die Unterscheidung von Peripherie und Zentrum wird damit obsolet, ebenso wie die Unterscheidung von Disziplinforschung und Praxisforschung. Dieses Modell deckt sich in der Reichweite wie im Grund- satz mit Hornsteins Definition: „Es sind also, wenn man versucht, dies auf eine Formel zu bringen, die historisch sich wandelnden Verhältnisse von Individuum und Gesellschaft, die unter einem be- stimmten, eben pädagogischen Interesse „das Problem“ darstellen, dessen Bearbeitung der Sozialpädagogik auf- gegeben ist. (…) Dies zu betonen ist wichtig, weil so aus einer allgemein sozialwissenschaftlichen Beschäftigung ein pädagogisches Projekt wird. Es geht also um die Formen der Vergesellschaftung, die darin enthaltenen Konflikte, um das Interesse an den Handlungs- und Le- bensmöglichkeiten der Individuen, schließlich um die Formen der Bearbeitung dieser Krisen und Konflikte durch die sozialpädagogischen Institutionen (…)“ (Horn- stein 1998, 69). Auch die Frage nach dem Verhältnis der Forschung zur Praxis ist mit diesem Ansatz beantwortbar: Grundlage ist, dass die Erforschung der Praxis der Sozialen Arbeit im beschriebenen Dreieck das Gra- vitationszentrum des theoretisch zu konturieren- den Gegenstandsbereichs der Forschung der Sozia- len Arbeit ist. Strittig und insofern auch weiterhin diskussionsbedürftig wird die Frage sein, ob die Theoriebildung Theorien zum Zweck-Mittel-Wis- sen der Sozialen Arbeit beinhalten darf oder nicht, und damit, ob die Fragestruktur „Was ist zu tun, um das Leitideal der Humanität durch die Soziale Arbeit zu befördern?“ eine legitime Frage der Wis- senschaft der Sozialen Arbeit ist. Von der hier ent- falteten Position aus ist die Frage geklärt: Diese Fragestruktur ist nicht nur legitim, sondern sie ist konstitutiv für die Forschung der Handlungswis- senschaft Soziale Arbeit, hier unter Verwendung einer der möglichen normativen Orientierungen. Von dort aus stellt sich dann allerdings die Frage, in welcher Form das Verhältnis von Forschung und Praxis gestaltet werden soll? Das Wechselspiel von Theoriebildung und Forschung im Modus des Entdeckens ebenso wie deren diskursive und for- schungsgestützte Überprüfung gilt insbesondere auch für Theorien über Zweck-Mittel-Relationen. Vor allem in Bezug auf Letzteres ist noch einmal zu betonen: Die Forschung der Sozialen Arbeit dient der Theoriebildung bzw. deren Überprüfung. Sie handelt nicht in der Praxis und sie schreibt der Praxis nichts vor. Ein Ziel der Handlungswissen- schaft Soziale Arbeit besteht allerdings darin, dass sie dazu beiträgt, die Gestaltungsmöglichkeiten der Praxis zu verbessern (z. B. im Sinne der Humani- tät), und insofern zur Praxisentwicklung gestaltend beizutragen. Die „Kreisgänge“, die dafür notwen- dig sind, haben viel mit „Ausprobieren“ (Experi- mentieren im Sinne von Erfahrungen sammeln) zu tun. Das kann aber allein die Praxis der Sozialen Arbeit. Wenn diese dem Anspruch auf Professiona- lität genügen will, dann tut sie das unter Verwen- dung des disziplinären Wissenskorpus, unter Be- obachtung durch die Forschung der Sozialen Arbeit, und trägt damit im Sinne der „Kreisgänge“ zur Weiterentwicklung ihrer eigenen Wissens- grundlagen bei. Ob dies im Modus des Konflikts grundsätzlich geschehen muss, wie Hamburger postuliert (2005), ist eine zentrale, zu debattierende Frage in diesem Zusammenhang. Denn als Hand- lungswissenschaft steht die Soziale Arbeit vor der Frage, ob und ggf. wie sie den dritten Erkenntnis- modus des „Gestaltens“ auch in ihren Forschungs- aktivitäten abbilden kann bzw. will, dies vor allem dann, wenn man Argyris und dem amerikanischen Pragmatismus folgend diesen Erkenntnismodus für besonders erkenntnisproduktiv im Hinblick auf Theorien über „Zweck-Mittel-Wissen“ hält. In Anlehnung an die Wissenschaftsforschung (Gib- bons et al. 1994) scheint die Kooperation von Wissenschaft und Praxis jedenfalls eine vielver- sprechende Option dafür zu sein (Sommerfeld 2000). Die zentrale Frage ist und bleibt aber auch hier, ob die Differenz von Wissenschaft und Praxis unter den Bedingungen der Kooperation aufrecht- erhalten werden kann, und ob auf diese Weise die jeweiligen epistemischen Qualitäten von Wissen- schaft und Praxis produktiv miteinander ver- schränkt werden können, und zwar sowohl im Hinblick auf die wissenschaftliche Wissensbildung als auch im Hinblick auf die praktische Problemlö- sung. Wir haben dazu den Ansatz der kooperativen Wissensbildung entwickelt, der theoretisch diesen Anforderungen genügt (Sommerfeld /Maier 2003; Hüttemann / Sommerfeld 2007; Gredig / Sommer- feld 2008). Ob er sich forschungspraktisch, also im Hinblick auf die wissenschaftliche Erkenntnis-