Handbuch 5. Auflage

1585 Sozialpädagogische Kasuistik Von Reinhard Hörster Die kasuistische Ebene und der Sozialpädagogikbegriff Aufgaben und Gehalte der Kasuistik sind vielfältig. Die Inskription und das Studium von Fällen ge- hören dazu, aber auch die Deskription dieser Tätig- keiten. Das so abgesteckte Feld bestellen seit lan- gem die Kasuisten. Deren Sache ist es, sowohl Fälle schriftlich niederzulegen als auch sich zu beraten und zu erforschen, wie Normen in jeweils besonde- ren Situationen ins Spiel gebracht werden, zudem derlei Vorgänge zu analysieren. Kasuisten operieren auf diese Weise, um berichtetes Handeln zu beur- teilen und argumentativ gerüstet Entscheidungen über zukünftiges Handeln zu treffen, auch um mit Hilfe der Analyse Übungsbedingungen herzustel- len, die auf Einschreibung und Erkundung vor- bereiten. Immer wieder neu spezifische und kon- troverse Elemente bedeutenden Materials in Erwägung ziehend und die Normativität von Si- tuationen erforschend, entwickeln sie kasuistische Sachverhalte. Der dabei entstehende Komplex wurde ab der Mitte des 17. Jahrhunderts eher ab- schätzig beurteilt; damals griff ein Rigorismus um sich. Kasuistik zählte so noch bis ins beginnende 20. Jahrhundert zu den Schimpfwörtern (Jon- sen /Toulmin 1988; Toulmin 1991). Heute wird sie höher bewertet; die Kasuistik, die ihre Suche nach Besonderheiten einschreibt und analysiert, ist weitgehend rehabilitiert, ihre „Bestimmung des normativen beurteilungs- und entscheidungsrele- vanten Gehalts des Einzelfalls“ (Blasche 1984, 365) gilt als unentbehrlich. Von sozialpädagogischer Kasuistik kann man dann sprechen, wenn die genannte Bestimmung des Einzelfallgehaltes und ihre Einübung Prozessen zu- rechenbar sind, in denen eine spezifische Aufgabe zu bewältigen ist. Wie jede Pädagogik ist auch die Sozialpädagogik ein Dispositiv, somit eine prozes- sierende Konstellation verschiedener menschlicher und dinglicher Aktanten, die mit unterschiedlichen Kompetenzen und Performanzen ausgestattet ist (Akrich / Latour 2006, 399). Wenn die Konstella- tion prozessiert, indem sie gleichzeitig sowohl eine Entwicklung von Bildung als auch eine Strukturie- rung des sozialen Lebens sich zur Aufgabe macht und indem sie zudem das diesbezügliche Handeln reflektiert, haben wir es mit Sozialpädagogik zu tun (Natorp 1925, 94). Nicht erst heutzutage, hier aber ganz besonders, durchzieht das Dispositiv eine Vielzahl höchst produktiver Widersprüche, die von normativ geladenen und kontroversen Sachverhal- ten abgelesen werden können: Die sich ent- wickelnde sozialpädagogische Konstellation bildet so einen „Raum mannigfaltiger Entzweiungen; eine Menge verschiedener Gegensätze, deren Ebe- nen und Rollen zu beschreiben sind“ (Foucault 1981, 222). Die mannigfaltigen Gegensätze artiku- lieren sich auf einem relativ nuanciert konturierten Feld zwischen Individual- und Staatsbezug, zwi- schen Freisetzung und Vergesellschaftung. In der Literatur werden sie oft pauschal als Widerspruch von Hilfe und Kontrolle zusammengezogen; dieser Widerspruch avanciert dann flott und ohne detail- lierte Beschreibung zu einer Art sozialpädagogi- schen „Hauptwiderspruchs“, so dass mit den ein- zelnen kontroversen Sachverhalten auch das sozialpädagogische Dispositiv insgesamt seine Kon- tur verliert – dies nicht zuletzt in sich als kritisch verstehende Studien. Sozialpädagogik in dem genannten Sinne ist ein Kind von Modernisierungsprozessen, d. h. von Differenzierungsleistungen, die beginnend mit der Sozialen Frage im 19. Jahrhundert und damit ein- hergehenden allgemeinen gesellschaftlichen Steue- rungsproblemen sich entwickelten (Müller 2005). Betrachtet man in diesem Zusammenhang die ak- tuellen Erziehungsfelder, sieht man, wie das in viel- Otto/Thiersch (Hg.), Handbuch Soziale Arbeit, 5.A., DOI 10.2378/ot4a.art147, © 2011, 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH&Co KG, Verlag, München