Handbuch 5. Auflage

1588 Hörster  besonders auch die Entscheidungsprozesse des pädagogischen Handelns und machen seinen Wagnischarakter aus. Hier angelangt aber haben die Kasuistinnen ihren kasuistischen Versamm- lungsraum, in der Sprache Bruno Latours ein Oligoptikon, längst wieder verlassen. Die heutige Zunahme von Kasuistik allgemein, wie sie in den praktischen Disziplinen, aber auch darüber hinaus zum Ausdruck kommt (Toulmin 1991, 300f ), ist sicherlich einerseits moralisch in- spiriert (Thiersch 2005, 1252), sie lässt sich aber andererseits auch als Antwort auf einen kollekti- ven Problemdruck lesen: Der macht in fast allen Bereichen der Gesellschaft Räume erforderlich, in denen man Dissens managt, sich nicht nur exper- tokratisch, sondern gemeinschaftlich selbst verge- wissert und „paradoxe Versammlungen“ aushält (Beck et al. 2001; Goffman 1972; Balibar 2003; Hörster 2010). Er hat zu tun mit Differenzierungs- prozessen und eben jenen Strategien, die sich im Umgang mit wahrscheinlichem Wissen um Ne- benfolgen ergeben. Dabei zeichnet sich ein Feld ab, in dem offiziell intendierte Zwecke einerseits und lediglich wahrscheinliches Wirkungswissen andererseits strategisch zusammenfallen; es ist von einem Widerstreit unterschiedlicher Interpretatio- nen (Thiersch 1978, 18) durchzogen. Im Raum zwischen den offiziellen Zwecken und der strate- gisch verwendeten Wirksamkeit seien deshalb, wie Foucault schon vor längerem herausgestellt hat, „Spiele zwischen den verschiedenen gesellschaftli- chen Gruppen“ platziert (Foucault 2005, 787). Vom kasuistisch produktivierenden Möglichkeits- raum lässt sich deshalb ohne zu übertreiben sagen, dass in ihm das Rauschen des Windes solcher ge- sellschaftlicher Auseinandersetzungen deutlich vernehmbar ist. Die Entwicklung der kasuistischen Strukturelemente in der Sozialpädagogik Als sich die Soziale Arbeit im ersten Drittel des zwanzigsten Jahrhunderts zum Beruf entwickelte, begann das sozialpädagogische Dispositiv mit dem kasuistischen Tun eines seiner wichtigsten Ele- mente zu kultivieren. Die beiden Pionierinnen dieses Prozesses in Deutschland, Siddy Wronsky und Alice Salomon, traten mit ihren Veröffent- lichungen in den 1920er Jahren in die Fußstapfen von Mary Richmond, die 1917 mit dem Buch „Social Diagnosis“ (1965) eine vor allem kasuis- tisch ausgerichtete Berufsethik für Sozialarbeiter in den USA entwickelt hatte. Den drei Klassikerinnen ging es darum, ein Wissen über je besondere Not- lagen erheben zu können und sowohl individuelle wie soziale Ressourcen mit Hilfe dieses Wissens zu mobilisieren. Die insbesondere für die Lehre be- stimmten Materialien Wronskys und Salomons waren dazu gedacht, unterschiedliche Einschät- zungen der Rezipientinnen hervorzurufen, Erörte- rungen anzustoßen und dabei eine „Gemeinschaft von Lehrern und Schülern“ (Wronsky / Salomon 1926, 4) zu ermöglichen. Das Erscheinen ihres Buches „Soziale Therapie“ im Jahre 1926 lässt sich als die Geburt des sozialpädagogischen kasuisti- schen Raumes in Deutschland begreifen: Als Raum, in dem es um mannigfache Einschätzungen geht, enthielt er einerseits alltägliche Fallberichte, Texte von Notsituationen, die sich zur forschenden Lektüre anboten, er begriff sich anderseits als Lern- und Bildungsraum (Hörster 2003, 331). Diese beiden Strukturelemente trifft man in der heutigen sozialpädagogischen Kasuistik in gleicher Weise an, artikuliert sich doch auch in ihr ein primäres Ge- schehen in einem gewöhnlichen Text und erweist sich eben diese Artikulation als ein bestimmtes Bildungsmoment: Der Blickwinkel des Lesers und der Rezipientin sowie deren pädagogische Erfah- rungsmöglichkeiten rücken in den Vordergrund (Brügelmann 1982, 77). 1930 legte Wronsky eine kleine Methodenlehre der Fürsorge vor (Wronsky 1930). Anhand einzelner Fälle entwickelt sie darin eine umfassende Topik ihrer Problemsondierungen. Sie stellt einen ideal- typischen Hilfeprozess vor, den sie aus mehreren Komponenten zusammengesetzt sieht: der sozialen Anamnese, der sozialen Diagnose, der sozialen Untersuchung, der sozialen Prognose und der so- zialen Therapie. An jede dieser methodisch bedeut- samen Stellen des Hilfeprozesses platziert sie Mate- rialien zur Kreierung eines kasuistischen Raumes. Den stellt sie sich so vor – und das ist in diesem Zusammenhang der entscheidende Punkt –, dass eine bestimmte Bewegung in dieMethodik kommt, eine Bewegung, die sie terminologisch geglückt als Verlagerung bezeichnet. In der Verlagerung über- führen die kasuistischen Aktanten die problemati- sche Konstellation eines Falles in einen normativ