Handbuch 5. Auflage

Sozialpädagogische Kasuistik  1589 anders gebildeten Sinnhaushalt; hier reartikulieren sich die einzelnen Bestandteile des Falles alternativ in einem „plan of participation“ im Richmond- schen Sinne (Hörster 2003, 332). Die Verlagerung in eine andere Ordnung, wie sie in dieser „Methoden der Fürsorge“ betitelten Schrift Wronskys begründet wurde, kann neben den beiden bereits erwähnten Elementen, dem Be- richt und dem Bildungsprozess, als das dritte Strukturelement der sozialpädagogischen Kasuistik gelten. Auch dieses Strukturelement findet sich in den heutigen kasuistischen Überlegungen; in de- nen wird perspektivisch verlagert, indem man das erzählte alltägliche Geschehen anders assoziiert und mit einem neuen Sinn versieht. Auch heute stellt sich diese Pointe der sozialpädagogischen Kasuistik immer dann ein, wenn Kasuisten eine Position außerhalb des eigenen alltäglichen Fallver- stehens und der eigenen affektiven Verstrickungen in das damit verbundene Geschehen, aber beides doch zum Thema machend, einnehmen können. Verlagert wird derzeit das Geschehen etwa bei der sozialpädagogischen Einübung in das ethnogra- phisch informierte Fremdverstehen: indem gängige Interpretationen, in denen sich eine sozialpädago- gische Situation darstellt, pragmatisch gebrochen werden, um an die Wirkungen der dargelegten Handlungsabläufe heranzukommen. Mit einer solchen Verlagerung verbindet sich das Ziel, das Fremdverstehen in der beruflichen Fallpraxis zu optimieren, und zwar dadurch, dass man auf eine bestimmte Sprache zurückgreift, von den pragma- tischen Wirkungen Kenntnis erhält und so unarti- kulierte, aber kommunikativ wirksame Perspekti- ven des Klienten anerkennen kann (Schütze 1993). – Um eine forschend kreative Verlagerung alltäglicher Berichte kümmert man sich heute auch, um ein zweites Beispiel zu nennen, in der Perspektive einer psychoanalytischen Sozialpäd­ agogik. Das Vorbild liefern hier immer noch die wie Novellen verfassten Fallstudien Sigmund Freuds (Datler 2004). In dieser Sozialpädagogik wird die Aufmerksamkeit vor allem auf die Arbeit am Rahmen von Situationen gerichtet. Indem man den Rahmen in Vorderbühne und Hinterbühne ein- teilt, macht der Ansatz sensibel für nicht bewusst wirksame Bezüge und Verstrickungen auf der Hin- terbühne. Er kann zeigen, wieso sozial-normative und biografische Inhalte von Arbeitsbündnissen hiervon abhängig sind und wie sich eine solche Ab- hängigkeit zurück auf die Vorderbühne holen lässt (Körner / Ludwig-Körner 1997). – Eine Verlage- rung ist schließlich charakteristisch für den objek- tiv hermeneutischen Zugang in der Sozialen Ar- beit; in ihm sieht man den Fall aus dem interaktiven Handeln von Professionellen und Adressaten her- vorgehen (Gildemeister / Robert 1997, 36). Dabei wird z. B. biografisches Material kritisch so ver- lagert, dass auch anomische Kooperationen zwi- schen den unterschiedlichen Hilfeakteuren sich erkennen lassen und eine „okkasionelle Rationali- tät des Rahmenwechsels“ (Allert 1993, 403) mit ihren sozialpädagogisch nicht intendierten, für Adressaten bisweilen verheerenden Folgen sichtbar wird. Von den drei Strukturelementen lässt sich sagen, dass sie den kasuistischen Raum der Sozialpädago- gik insgesamt durchwirken. Allerdings kann man die Elemente, literarisch etwas anders zusammen- gebaut und lockerer verkettet, auch schon vor der Kasuistik Wronskys und Salomons antreffen: in klassischen Berichten pädagogischer Experimente, die sowohl einen Begriff von Pädagogik gewinnen wollen, der durch Anschauung gesättigt ist, als auch eine Wanderung von Blickpunkten im Lektü- reprozess ermöglichen. Gemeint sind Berichte, die der Praxeologischen Empirie (Benner 1978) zu- zuordnen sind, Berichte, wie sie uns bereits Rous- seau und Salzmann (Herrmann 1991), später dann in den zwanziger Jahren Makarenko, Bernfeld, Aichhorn, Korczak oder Neill und noch später Redl /Wineman, Bettelheim, Deligny und Lin vor- gelegt haben. In den „Experiment-Berichten“ Bernfelds und Aichhorns zum Beispiel aus den 1920er Jahren wird anschaulich gemacht, wie Päd­ agogen ein neues sozialpädagogisches Dispositiv entwickeln, in dem man unter Kontingenzbedin- gungen krisenhafte Geschehnisse in eine alternative Perspektive verlagert; verfasst sind sie in einer Form, die Spielraum lässt für einen offenen Bil- dungsprozess der Leserinnen (Hörster 2001). Die haben die Möglichkeit, anhand der Texte einzelne dicht miteinander verbundene Komponenten von Sozialpädagogik zu verfolgen, sie abzulösen und vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungen zu verarbeiten. Herauslesbar ist aus den praxeologi- schen Texten insbesondere, inwiefern Leerstellen, die sich als Ungewissheit, Unbestimmtheit oder krisenhafte Fremdheit artikulieren, die Chance bieten, Arbeitsbündnisse aus eher unstrukturierten