Handbuch 5. Auflage

1590 Hörster  Situationen heraus herzustellen – indem man näm- lich Normen und Regeln auf einer mimetischen Basis sozialer Bezüge aushandelt (2001). Auch das provoziert die Leser dazu, sich in ihrem eigenen aufbrechenden Denken selbst zu positionieren. Die Entwicklung der sozialpädagogischen Kasuistik als kollektive Gestaltungsaufgabe Die kasuistische Immanenzebene, auf der sich ein Begriff von Sozialpädagogik artikuliert, lässt sich nicht nur in praxeologisch-empirischen Berichten vor und nach den Publikationen von Salomon und Wronsky freilegen, sie wurde auch – allerdings als solche nur ansatzweise expliziert – systematisch in einen Entwurf der gesamten Sozialpädagogik ein- gearbeitet. Es handelt sich um die anspruchsvolle Studie Carl Mennickes, die 1936 im niederlän- dischen Exil erschienen ist und in der der Autor konstitutive Komponenten der Sozialpädagogik vorstellt: (a) innerhalb einer „Gesellschaft, die nach Gestaltung sucht und suchen muss“ (Mennicke 2001, 17), Teilnahmemöglichkeiten zu erkunden; (b) die Individuen, die sich in diesem Zusammen- hang assoziieren sollen, zum Mitleben zu erziehen, und schließlich (c) im Rahmen einer phänomeno- logischen Pädagogik die begrifflichen Instrumente zu entwickeln, die die Deskription der diesbezüg- lichen Erziehungs- und Bildungsformen gestatten. Mennicke erachtet die Arbeit an all dem, eben die „sozialpädagogische Formgebung“ (81), als Teil ei- nes spannungsgeladenen gesellschaftlichen Gestal- tungsprozesses. In diesem sozialpädagogischen Dispositiv sieht er eine komplexe Verschlingung von reaktiven, bewussten und freien und bewussten, aber erzwungenen Formgebungen am Werk. Weitertreibend ist, wie Mennicke das Dispositiv materiell an einer kasuistischen Relation festmacht: an dem auszutarierenden Verhältnis zwischen dem, was er Inszendieren und Transzendieren nennt. In- szendieren bedeutet, jene Elemente der Wirklich- keit, mit denen Sozialpädagogen zu tun haben, von innen heraus nuanciert zu erkunden und sie „im- mer besser zu erspüren.“ (177). Nach Mennicke ist eine solche Rekonstruktion nur dann wirksam, wenn sie mit demTranszendieren einhergeht (177). Eine Tätigkeit, die kasuistisch erspürt, ist demnach nicht möglich ohne einen transzendierenden Fluchtpunkt, wie z. B. die Mitwirkung der Adres- saten. Die Rekonstruktion hat so – ähnlich wie bei Wronsky – von vornherein eine verlagernde Wir- kung, wobei Mennicke ein je zu konkretisierendes Optimum des Verhältnisses von Inszendieren und Transzendieren gedankenexperimentell im Auge hat. Im Optimum würde pädagogisches Handeln anknüpfen „bei dem tatsächlichen Zustand des Zöglings und der Gruppe und jede Maßnahme würde ebenso den größtmöglichen Erfolg hinsicht- lich der Entwicklung der Verantwortlichkeitskraft haben“ (178). Relevant ist, wie Mennicke eine der- artige Möglichkeit des sozialen Lebens , nämlich un- ter erkundbaren und herstellbaren optimalen Be- dingungen zu sein , dieses aber nicht unbedingt zu müssen , konkretisiert. Er verdeutlicht die so struk- turierte und heutzutage als Kontingenz bezeichnete Modalität anhand der Erziehungsstrafen; und hier- bei nimmt er gleichzeitig eine Hochgewichtung des kasuistischen Raumes vor: Die auch aktuell viele bewegende „Frage, ob Zwangsmaßnahmen und Strafe zulässig und pädagogisch sinnvoll sind“ (179), hält Mennicke für verkehrt gestellt, zeige sich doch immer wieder, dass eine angemessene Entscheidung für oder wider die Strafe abhängig sei „von der Annäherung oder Nichtannäherung an das Optimum hinsichtlich des Transcendierens und Inscendierens“ (179). Es wird klar: Das Opti- mum herauszuholen und dabei aus lediglich wahr- scheinlichen Sachverhalten richtige Schlussfolge- rungen zu ziehen, geht nicht ohne Kasuistik. Das um die Strafe herum angesiedelte spezifische Pro- blem der Sozialpädagogik bleibt hier leer, solange man eine wirkliche Fallsituation nicht dadurch er- spürt, dass man eine gewohnte Konfliktlösung auf- schiebt, und solange der eigene Sinn der Situation nicht entwickelt ist und als Potenzial der Situation (Optimum) eine den Konflikt verlagernde Dyna- mik auslöst, eine Dynamik, die im Mennickeschen Fall auf die Herstellung von Verantwortlichkeits- kraft ausgerichtet ist. – Bei alldemdürfen Sozialpäd­ agoginnen sich selbst nicht aus der Reflexion aus- sparen. Sie, die nach Mennicke das Feld durch ihre kontingenten Entscheidungen mitkonstituieren, sind gehalten, sich selbst zu bilden, Schwierigkei- ten im sozialpädagogischen Feld immer auch bei sich selbst zu suchen und reflexiv zu verfah- ren. – Konzeptionell entwickelt sich gekonnte So- zialpädagogik hier auf einer Immanenzebene, die durch Strukturelemente des kasuistischen Raumes