Handbuch 5. Auflage

Spiel 1673 in Kindheit und Jugend geweckt. Dies hat dann auch Konsequenzen für den Zusammenhang von Spielen und Lernen und möglichen spielpädagogi- schen Anwendungen sowohl in der Sozialen Arbeit und der Umweltgestaltung im Kontext der Jugend- hilfe, der Kinder- und Jugendkulturarbeit sowie Schule (z. B. Flitner 1973). Es geht dabei über die eigenartige Struktur, die Funktionsweisen und Wirkmöglichkeiten des Spiels für die kindliche Entwicklung hinaus dann konkret um Fragen von Räumen, Zeiten, Zeug, Partner, Atmosphären und Situationen des Spielens, zu Gunsten absichtsvoller Inszenierung und Gestaltung. Die pädagogisch-psychologische Spielforschung hatte insbesondere nach 1970 Konjunktur („boom“): „Spiel wird als ein Lebensphänomen untersucht, das ganzheitlich viele Verhaltens- und Erlebnisbereiche integriert und mit der Persönlich- keitsentwicklung insgesamt verbunden ist“ (Ein- siedler 1985, 7). Spiel als Spielraum zu Gunsten von Verständigung und Phantasietätigkeit, als „in- termediärer Raum“ wird auch psychoanalytisch gedeutet (Schäfer 1986). Kinderspiele haben in der Regel und in unter- schiedlichen Mischformen sowohl kreative wie motorische, symbolische, soziale und auch mögli- che inhaltliche Anteile. Sie sind reversibel und re- zeptiv. Derartige komplexe Spiele pendeln multi- funktional und polyvalent zwischen Lust und Leistung, Ernst und Spaß, Regelungen und Frei- heiten, Konflikt und Konsens, Fakten und Fiktio- nen. Das ist ihr Potenzial, mit und ohne mittelbare und unmittelbare pädagogische Intention und In- szenierung, Unterstützung und Anleitung. Spielkultur und Kinder- / Jugendkulturen Üblicherweise werden Spielformen (z.B. Sport- und Bewegungsspiele), Spielmittel, Spielumwelten und Spielräume auch der Kinderkultur (Bauer /Hengst 1978) zugeordnet. Dies begründet sich in der Logik des „Homo ludens“ und der Entstehung kulturell- künstlerischer Umgangs- und Gestaltungsformen im Spiel, im kreativ-phantasievollen und transfor- mativen Umgang mit Wirklichkeiten und Aus- drucksformen. Hans Scheuerl betonte die erziehungswissenschaft- liche Akzeptanz des Spiels in der pädagogischen Reformbewegung nach 1900, in der Kunsterzie- hung und der Erlebnispädagogik, der Jugendbewe- gung und deren Jugendgemeinschaften (als Vor- stufen der Jugendverbände), den freien Waldorfschulen, der Montessoripädagogik und in der positiven Bewertung informeller nachbar- schaftlicher Spielumwelten und Spielgemeinschaf- ten Gleichaltriger (Scheuerl 1990, Bd. 1). Elemente einer entwickelten Kinderkultur / Spiel- kultur werden 1978 erstmals systematisch genannt wie Kinderfest und Kindertheater, Märchen, Spiel- zeug und Spielplatz, Gesellschaftsspiele und Sport, Kindergarten und Fernsehen, Kreativität und Phantasie (Bauer /Hengst 1978). Damit sind auch Bezugs- und Handlungsfelder der Jugend- und Sozialarbeit benannt. Der Kunst- und Kulturbezug, die Funktionsnähe und Strukturanalogie zwischen künstlerisch-ästhe- tischen und spielerisch-explorativen Erfahrungs- und Aneignungsstrategien wird immer wieder be- tont: „Der Tanz ist reines Spiel“ (Huizinga 1994, 159). „Das Spiel bereitet tatsächlich eher für die kreativen und innovativen als für die logischen Operationen vor“ (Sutton-Smith 1978, 67). Neu ins Spiel und an die ästhetischen Dimensionen von Kunst und Spiel, etwa als darstellendes theatrales Spiel oder als ästhetisches Lernen anknüpfend kommen Diskurse rund um Sinnlichkeit, Leiblich- keit und Schönheit, auch als aufzuwertende For- men des Lernens, als „leibliches Lernen“ und „sinnliche Wahrnehmung“ mit performativer, zeit- räumlich gestaltenden Bewegungen und Hand- lungen (Eckart Liebau in: Göhlich et al. 2007, 102). Dem Spiel sind derartige vor allem informelle Lernformen ästhetisch inhärent, gesteigert in den Künsten und zugespitzt auch auf das anspruchs- volle „Lernziel Lebenskunst“, das nicht Datenler- nen und auch nicht Regellernen meint, sondern „sich neu zu entwerfen: als entdeckende Bastelei von Lebensformen, die neu kombiniert andere Le- benspraxen ergeben oder als erfindende Konstruk- tion, die in der Neuerschaffung von Lebensstilen eine originelle Existenz ermöglicht“ (Zirfas 2007, 168). Spiel ist damit auch unverzichtbarer und elementa- rer Teil aller Kulturellen Bildung und ihrer kultur- pädagogischen Handlungsfelder (Zacharias 2001; Fuchs 2009). Insbesondere ist es die Kunstentwicklung seit Be- ginn des 20. Jahrhunderts, die explizit auf das